学生的认知发展与教育

　　一、皮亚杰的认知发展理论

 

　　学习要求理解皮亚杰的认知发展四阶段理论

 

　　识记皮亚杰理论中影响思维发展的因素

 

　　瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的 简单积累过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序 相继出现的时期或阶段。经过一系列的研究，他将从婴儿期到青春期的儿童的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。

 

　　(一)认知发展的阶段

 

　　1.感知运动阶段(0-2岁）

 

　　这一阶段儿童只有动作活动，依靠感知动作适应外部世界，认知发展主要是感觉和动 作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射，儿童这时主要通过感觉、知觉与动作探 索外部环境，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。随后的发展便是在 感觉与动作渐渐分化的基础上协调自己感觉、知觉和动作之间的活动，还没有出现表象和 思维，也还没有出现语言。其“智慧”还没有“运算”的性质，因为儿童的动作尚未内化为表 象的形式。

 

　　在感知运动活动中，儿童形成了一些低级的行为图式，其认知能力也逐渐得到发展。 按照皮亚杰的理论，这个阶段儿童在认知上有两大成就：（1)因果关系；（2)客体永久性， 即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了，客体永久性是后来认 知活动的基础。

 

　　2.前运算阶段(2-7岁）

 

　　这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出 现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不 能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维 有如下主要特征：

 

　　(1)单维思维

 

　　认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维。例如当着四五岁儿童的面 将矮而宽的杯子里的水倒人高而窄的杯子，问：哪个杯子的水多？有的回答矮而宽的杯子 中的水多，有人回答高而窄的杯子，这是因为前者只看到了杯子的宽度，后者只看到了杯 子的高度，他们只是从一个维度进行思考。

 

　　(2)思维的不可逆性

 

　　如以上倒水的例子，当着四五岁儿童的面将矮而宽的杯子里的水倒人高而窄的杯子， 儿童不能在观念上再把高而窄的杯子里的水重新倒回矮而宽的杯子里，思维不可逆转，还 不能进行抽象的运算思维。

 

　　(3)自我中心

 

　　自我中心是指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识 到他人有不同的观点。他们这时认为所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心。

 

　　皮亚杰曾做了“三山实验”来说明儿童的自我中心(图2 -1)。实验者布置了一个风景 秀丽的山的模型，从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看 拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。结果，受试儿童取出的照 片并不是对面位置人所面对的山的照片，而是他自己面对的那座山的照片。

 

　　3.具体运算阶段(7-11岁）

 

　　这个阶段的儿童认知结构中巳经具有了抽象概念，思维可以逆转，具有一定的弹性， 能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和 面积等的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不 变。这一时期的儿童的思维有如下特征。

 

　　(1)多维思维

 

　　儿童开始知道从多个角度思考问题。如上例，当着四五岁儿童的面将矮而宽的杯子 里的水倒人高而窄的杯子，问:哪个杯子的水多？当他们回答“一样多”时，说明他们不仅 看到了杯子的宽度，也看到了杯子的髙度，他们能同时考虑几个维度。

 

　　(2)思维的可逆性

 

　　如以上倒水的例子，当着四五岁儿童的面将矮而宽的杯子里的水倒入高而窄的杯子， 儿童能够在观念上再把高而窄的杯子里的水重新倒回矮而宽的杯子里，恢复原状，那就说 明儿童思维能够逆转。

 

　　儿童思维的可逆性的出现是儿童守恒出现的标志，也是具体运算阶段出现的标 志。守恒指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部 性质）并未改变。守恒有数目守恒、物质守恒、长度守恒、面积守恒、重量守恒和体积 守恒等。

 

　　(3)去自我中心

 

　　儿童逐渐学会从别人的角度看问题，意识到别人持有的观点不一定与自己相同。他 们能接受别人的意见，修正自己的观点，这是儿童与别人顺利交往、顺利进行社会化的 条件。

 

　　(4)具体逻辑推理

 

　　这时的儿童能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。如，儿童知道A>B，A<C，儿童 无法演绎出C>B;但是告诉儿童小兰比小丽皮肤白，小兰比小苏皮肤黑，这三人谁最黑， 谁最白？三人站在儿童跟前,儿童很快就判断出来了。

 

　　4.形式运算阶段（11-15岁）

 

　　所谓形式运算，就是使思维形式从内容中解脱出来。这时，儿童的思维超越了对具体 的内容或可感知的事物的依赖，而朝着非直接感知或未来的事物的方向发展。

 

　　(1)思维以命题形式进行

 

　　本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实 性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。 例如“小兰比小丽皮肤白，小兰比小苏皮肤黑，这三人谁最黑，谁最白？’’这样的以命题的形 式进行运算的问题，儿童能推论出结果。

 

　　(2)抽象逻辑思维

 

　　本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已

 

　　接近成人的水平。例如儿童知道A>B，A<C，无需直观形象的支持，儿童能推导出C>B。

 

　　(3)假设一演绎推理

 

　　本阶段的儿童不仅能够运用经验一归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设一 演绎推理的方式来解决问题。他们能在考察问题细节的基础上，假设这种或那种理论解 释是正确的，再从假设中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象实际上应该或不应该 出现，然后检验他的理论，看这些预见的现象是否确实出现。

 

　　(4)思维的灵活性

 

　　本阶段的儿童不再刻板地恪守规则或因与事实的不符而违反规则，他们的思维水平 已经接近成人水平。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性 的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提供建议和改进 的办法。

 

　　(二）影响发展的因素

 

　　关于影响心理发展的因素，皮亚杰提出四个基本因素。

 

　　1.成熟

 

　　成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。皮亚杰认为智力的成 长过程中，成熟不是决定条件，神经系统的成熟只能决定某一给定阶段的可能性与不可能 性，环境因素对于实现这些可能性始终是不可少的。

 

　　2.练习和经验

 

　　练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验(不同于社会性经验） 的作用，区分为物理经验和逻辑数理经验两种。前者指个体作用于物体,获得有关物体特 性(如体积、重量等)的信息。例如儿童关于物体的重量、颜色、表面的光滑程度、声音的高 低、水结成冰等经验是通过儿童的触觉、视觉、听觉等从物体中抽取出来的。这种经验最 本质的特点是来源于物体本身。后者指理解动作与动作之间相互协调的结果。皮亚杰举 过一个例子解释这种逻辑数理经验:他有一位数学家朋友，小时候在沙滩上玩卵石，他把 10个卵石排成一行，发现不论从哪端开始数都是10个;然后他又把卵石排成另外的形 状，如排成原形、四方形，数出来的数目仍然不变。于是他得出“数量和与顺序无关”的结 论。这种经验是由主体作用于客体的动作以及动作间的相互协调结果所引起。因此，皮 亚杰说，“知识来源于动作，而非来源于物体”。

 

　　3.社会性经验

 

　　社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。社会环境因素 主要涉及教育、学习和语言等方面。社会环境因素对发展的影响是显而易见的，因为发展 的进展可以随着儿童所受的文化教育和社会环境的差别而加速或推迟。但是，发展的次 序具有连续性这一事实又充分说明，社会环境因素不是发展的充分因素。社会环境因素 与物理的经验一样，它们要能对主体的发展发挥作用，必须建立在它们能被主体所同化的 基础上，皮亚杰认为，只有当所教的东西可以引起儿童积极从事再造和再创的活动，才会有效地被儿童所同化。

 

　　4.平衡化

 

　　平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。具有自我调节作用的平衡过程 对于心理发展的上述三种基本因素起到调节作用，并且这种调节表现出定向性的特点。 平衡化的过程不能归结为单独由遗传或成熟而来，也非预先制定的先验的东西。皮亚杰 认为新结构或新知识的形成实际上是一种建构的过程。个体的认知图式不能同化新的知 识经验时，心理产生不平衡状态。每经过一次由失衡到新的平衡的过程，其认知结构就会 产生一次新的改变。个体认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新的知识经验，促使智 力水平得到发展和提高。

 

　　皮亚杰曾用黏土球实验，解释了在具体运算阶段儿童质量守恒概念获得过程中的平 衡化作用。实验的方法如下:把两个大小、形状、重量完全相同的黏土球展示给6?8岁的 儿童看，然后将其中一个黏土球做成薄饼状或香肠形，或是数个小糖果状，然后问儿童，黏 土的多少有无变化？他观察到，儿童在这一质量守恒概念形成过程中，经历了四个阶段。

 

　　第一阶段:当黏土球被做成薄饼状、香肠形或分做成数个小糖果状时，儿童认为黏土 多了，因为薄饼大、香肠长、小球多，也有正好相反的答案。

 

　　第二阶段:当薄饼做得更薄、香肠更长、小球的个数更多时，那些刚刚回答黏土多的孩 子开始认为黏土又少了，原因是“太薄、太细，小球太小”。

 

　　第三阶段:矛盾阶段。经过上面两个阶段，儿童感到为难，判断时表现出犹豫不决，来回摇摆。

 

　　第四阶段:儿童认识到两边是一样多的。

 

　　可见，第一阶段的儿童属于前运算阶段，他们只能将注意集中在泥球状态的一个方 面，或是长的东西多，短的即少;或是粗的东西多，细的即少。第二阶段仍是前运算阶段， 虽然他开始注意到了泥球状态变化的另一个方面，但仍单向思维。第三阶段儿童感到问 题难以回答，说明通过上述两个阶段后，儿童已注意到泥球的粗与短、长与细、数目多与少 是有关联的，而原有的图式已不能适应这一刺激。因此，在同化这一刺激的同时，被吸收 的刺激将改变图式，使儿童由只注意泥球状态的一个方面过渡到注意泥球状态的两个方 面。矛盾阶段表现出的拿不定主意即是不平衡。第四阶段，新刺激已整合到旧图式当中， 新图式建成，儿童同化与顺应达到了平衡，正确地回答了两边一样多，获得了质量守恒概 念。由此皮亚杰认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力。

 

　　二、维果斯基理论和心理发展

 

　　学习要求识记最近发展区的含义

 

　　(一）社会文化理论

 

　　维果斯基认为，心理发展是个体自出生到成年，在环境和教育的影响下，在低级心理 机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。低级心理机能是动物进化的结果，是个体早 期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程?’而 高级心理机能则是历史发展的结果，是以符号系统为中介的心理机能,如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理与动物相比，不只是量的增加，而且是结构的变化， 是形成了新质的意识系统。

 

　　(二）内化论

 

　　从个体发展来看，高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的。儿童在与成 人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言符号系统，获得社会文化知识经验， 从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。儿童的认知发展更多的是依 赖于周围人们的帮助，其知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿 童发展的情况取决于他们的学习方式和学习内容。

 

　　维果斯基强调，人的高级心理机能是在活动中发展起来的，是外部活动不断内化的结 果。这种活动是在人们的合作与交往中进行的社会性活动，以后才“内化”转为内部活动， 才能最终默默地在头脑中进行。这种内化过程是以语言符号系统的运用为中介的。儿童 早期还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动是“直接的和不随意的、 低级的、自然的”。只有掌握语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的社会历 史的”心理技能。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性，也为儿童从周围 人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。例 如，儿童在内化过程中存在自言自语的现象。在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成 熟的表现，是一种自我中心的言语，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，只有当儿童 慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。但维果斯基则 解释，儿童的自言自语并不是不成熟的表现，而是儿童与自己的一种交流，借以指导自己 的行为，而且，随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思 维，从而完成内化过程。儿童认知发展的过程就是一个内在结构连续的组织和再组织过 程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。

 

　　(三）最近发展区

 

　　对于教育和心理发展的关系，维果斯基十分强调教学的作用，认为教学是儿童与其他 人以及语言等符号系统进行社会性相互作用的一种重要形式，对发展起着十分重要的作 用，儿童只有通过教学才能掌握全人类的经验并内化到自身的认知结构中，因此给儿童的 教学可被定义为人为的发展，教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前 面。为此，教学时必须考虑儿童的两种发展水平。一种是儿童现有的发展水平;另一种是 指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发 帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达 到的较高水平之间的差距，就是最近发展区。也就是说,最近发展区是指儿童在有指导的情 况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。

 

　　三、认知发展与教学的关系

 

　　学习要求理解认知发展与敎学的关系

 

　　(―)认知发展制约教学的内容和方法

 

　　在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科 的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力， 又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。例如，只有形式运算阶段的 儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，而大多数中学生并未都达到这一发展 水平，即使在某一领域达到这一发展水平的学生，在其他领域却不一定达到，因而中学生 学习抽象概念和规则，仍需要具体经验的支持。

 

　　(二）适当的教学能促进学生的认知发展

 

　　皮亚杰的研究企图揭示无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考虑专门教学 的影响。从一般发展的观点看，这种研究是必要的。但不能把皮亚杰的发展阶段看成是 固定不变的或不受教育影响的。大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知 发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起 到加速认知的作用。

 

　　(三）适应最近发展区的教学能促进学生的认知发展

 

　　最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性，也说明社会和教育对儿童认知发展起 主导作用。其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处 于形成的状态，正在发展的过程中。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水 平，走在发展的后面，而应适应最近发展区,从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。