学生个别差异与因材施教

  一、学生的认知差异及其教育含义
 
  学习要求识记个别差异的表现
 
  比较场独立型和场依存型的认知特征
 
  评价认知差异的敎育含义
 
  认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在 着个体之间的认知风格和认知能力等方面的个别差异。
 
  (—)认知风格差异
 
  认知风格又称认知方式,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和 组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知风格的差异主要表现在场独立 与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
 
  1.场独立与场依存
 
  场独立和场依存这两个概念最初来源于威特金对知觉的研究。在第二次世界大战期 间,他研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体 的位置。研究发现,有些被试主要利用来自仪表的视觉线索,另一些人则主要利用来自身 体内部的线索。前一种人的知觉方式为场依存方式,后一种人的知觉方式为场独立方式。 后来的研究发现,场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。具有场独立方式的人,对 客观事物作判断时,常常利用自己内部的参照,不易受外来的因素影响和干扰;在认知方 面独立于他们的周围背景,倾向于在抽象的和分析的水平上加工,独立对事物作出判断。 具有场依存方式的人,对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。他们的态 度和自我知觉更易受周围的人们,特别是权威人士的影响和干扰,善于察言观色,注意并 记忆言语信息中的社会内容。
 
  2.沉思型与冲动型
 
  在有几种可能解答的问题情境中,有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少,这种认知方 式被称为深思型认知方式。另一些儿童倾向于很快地检验假设,且常常出错,这种认知方
 
  式被称为冲动型认知方式。冲动与沉思的标准是反映时间与精确性。
 
  3.辐合型与发散型
 
  据美国的吉尔福特研究,辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合 思维的特征,表现为搜集或综合信息与知识,运用逻辑规律,缩小解答范围,直至找到最适 当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思 维的特征,表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展,使观念发散到各个有关方面,最 终产生多种可能的答案而不是唯一的正确的答案,因而容易产生有创见的新颖观念。
 
  (二)智力差异
 
  1.智力与智力测量
 
  为了对人的聪明程度做定量分析,心理学家创造了许多测量工具,这些测量工具被称 做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表(简称S-B量表)。该量表最 初由法国人比纳和西蒙于1905年编制。后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名 于世。
 
  智力测验中的一个重要概念是智商,简称IQ。
 
  IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)*100%
 
  上述公式中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄,简称CA。智力年龄是根 据智力测验计算出来的相对年龄,因为智力测验的题目按年龄分组。由此计算得到的智 商属于比率智商。
 
  1936年,美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表,包括学龄前智力量表(WPPIS)、儿 童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。该量表仍采用智商的概念,但这里的智商 是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的。它假定同年龄组测量成绩总平均数为 100,用个人实际得分与总平均数比较,确定其在同龄组内所处的相对位置,以此判定其智 力水平。由此计算得到的智商属于离差智商。
 
  不管是斯坦福-比纳量表还是韦克斯勒量表,在选择测题时都严格控制各种因素的影 响,使测题对所有儿童都有同样的检验。所以,儿童在回答测题时的数量与质量便成为度 量其聪明程度的指标。
 
  2.智力的差异
 
  由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果,个体智力的发展存在明显的 差异,包括个体差异和群体差异。
 
  (1)智力的个体差异
 
  智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模 比较表现出来的差异。大量的研究表明,人们的智力水平呈正态分布(又称钟形分布)。 绝大多数的人的聪明程度属中等。智商分数极高与极低的人很少,且数量相当。一般认 为,IQ超过140的人属于天才,他们在人口中占不到1%。
 
  智力的个体内差异,即个人智商分数的构成成分的差异。研究表明,两个IQ分数相 同的儿童,他们智商分数的构成可能有很大差异。一般的智力测量都是由许多分测验构 成的。如韦克斯勒儿童智力量表中有12个分测验,其中6个测验是通过言语问答进行 的,被认为是测量言语智力。另外6个分测验是通过动手操作完成的,被认为是测量操作 智力。两个孩子即使是在韦克斯勒儿童智力测量中得到的总分一样,他们在各个分测验 上的得分很可能并不相同。
 
  (2)智力的群体差异
 
  智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异,包括智力的性别差异、年龄差异、种 族差异等。目前研究的有关智力的性别差异的基本结论是:男女智力的总体水平大致相 等,但男性智力分布的离散程度比女性大;男女的智力结构存在差异,各自具有自己的优 势领域。
 
  (三)认知差异的教育含义
 
  认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,主要影响 学生的学习方式。
 
  智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下,智力是预测学习成绩的一个 可靠的指标。然而,智力并不影响学习能否发生,它主要影响学习的速度、数量、巩固程度 和学习的迁移。
 
  所有这些认知差异表明,我们必须根据学生认知差异的特点与作用,不断改革教学, 努力因材施教。
 
  首先、,应该创设适应学生认知差异的教学组织式。是按年龄分班教学还是按将能力 或知识水?接近的学生组成教学班(组)进行教学?斯托达德曾提出一个双重进度方案, 一部分课程(必修课)采用年级制分班,而其余课程则采用能力分级制,力图使两种教学形 式有机地统一起来。
 
  其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。布卢姆通过长期的教 学实验,提出著名的掌握学习理论。所谓掌握学习,是指向不同能力水平的学生提供最佳 的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度(通常要求成功地完成 80%?90%的教学评价项目)(详见第十二章第三节)。
 
  最后,运用适应认知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提倡程序教学,依靠教学机 器或程序化教科书呈现学习程序,使学生学会个别学习。在现代,程序教学又发展为计算 机辅助教学(CAI)。它是根据程序教学的原理将电子计算机技术运用于教学的一种手段 (详见第十二章第三节)。
 
  二、学生的性格差异及其教育含义
 
  学习要求识记性格的含义
 
  ^理解性格的个别差昇
 
  (一)性格的概念
 
  性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的 行为方式。性格具有直接的社会意义,不同性格特征的社会价值是不一样的。因而,性格 便成为人与人相互区别的主要方面,是人格的核心。
 
  (二)性格的差异
 
  性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
 
  1.性格的特征差异
 
  关于性格的特征差异,心理学家一般从以下四个方面进行分析。
 
  一是对现实态度的性格特征,包括对社会、集体、他人的态度;对劳动、工作和学习的 态度;对自己的态度。如爱祖国,关心社会,热爱集体,具有社会责任感与义务感;认真细 心,勤劳节俭;严于律己,谦虚谨慎,自强自尊等。在这几个方面个体间存在着很大的差异。
 
  二是性格的理智特征,是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中所表现出来的习 惯化了的行为方式。如有人观察敏锐,有人观察迟钝;有人善于分析、抽象,有人善于综 合、概括;有人记忆敏捷,有人记忆较慢,有人想象丰富、奇特,有人想象贫乏、狭窄等。
 
  三是性格的情绪特征,这是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心 境等方面表现出来的个别差异。如有人情绪反应强烈、明显,有人反应微弱、隐晦;有人情 绪很难平息,有人情绪转瞬即逝;有人终日精神饱满、乐观开朗,有人整日愁眉苦脸、烦闷 悲观等。
 
  四是性格的意志特征,主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征,如 自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。如目的性或盲目性,纪律性或散漫性; 果断或优柔寡断,镇定或紧张;自制或任性;坚忍不拔或见异思迁等。
 
  2.性格的类型差异
 
  性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合,许多心理学家都试图划 分性格的类型。斯普兰格从社会文化价值的观点出发,根据人认为哪种生活方式最有价 值,把人的性格分为六种类型,即经济型、理论型、审美型、宗教型、权力型、社会型。霍兰 德的性格——职业匹配理论把人的性格分成理智型、现实型、社会型、文艺型、贸易塑和传 统型六种类型。培因和里波特提出根据理智、情绪、意志三种心理机能在人的性格中所占 优势不同,将人的性格分为理智型、情绪型、意志型。奥地利心理学家阿德勒根据个体竞 争性将性格划分为优越型和自卑型。
 
  (三)性格差异的教育含义
 
  性格虽然不会决定学习是否发生,但它却会影响学生的学习方式。性格作为动力因 素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择,而且还 会影响学生的社会性学习和个体社会化。
 
  因此,为了促进学生的全面发展,学习教育应更重视情感因素的作用,使教育内容的 选择和组织更好地适应学生的性格差异。
 
  三、特殊儿童心理与教育
 
  学习要求识记特殊儿重的含义
 
  识记广义的特殊儿重的分类 识记目前发达国家常见的特殊儿重的安置形式
 
  (一)特殊儿童的概念
 
  从教育的观点看,并不是所有在机体上或心理上呈现“特殊”特质的儿童皆可称作特 殊儿童。例如,一个儿童,天生白发,在学校里自然与其他儿童不同,且这种机体上的特质 十分显眼,但其在学习上的需要与一般儿童并没有两样,不能把他算作特殊儿童。特殊儿 童之所以特殊,是就其学习需要的特殊性而言。例如,一个儿童智能特别低下,无论如何 也赶不上教师在班级教学中的进度;他在学习上有特殊的需要,需要教师在教学上给予个 别的考虑,那么,他就是教育上所谓的特殊儿童。所以有的学者就把特殊儿童视为“有特 殊需要的学习者”。
 
  在教育上为了明确地确定谁是“有特殊需要的学习者”,有必要完整地、精确地把握特 殊儿童的概念。台湾心理学家郭为藩为特殊儿童作如下定义:特殊儿童指由于某些生理 的、心理的或社会的障碍,使其无法从一般的教育环境获得良好的适应与学习效果,而需 借着教育上的特殊扶助来充分发展其潜能的儿童。美国著名的特殊教育学者柯克对特殊 儿童的定义是:在心智特质、感觉能力、神经动作或生理特质、社会行为和沟通能力方面, 偏离一般或常态,或具有多重障碍的儿童。从上面所引的中外学者对特殊儿童下的定义 来看,显然所谓特殊儿童必须具备两个条件:一是其身心特质的过分突显,二是必须借助 特殊的协助,否则将无法满足其教育需要。因此,我们认为,特殊儿童是指因在身心发展 或学习过程中与普通儿童有明显差异而需要给予区别于一般帮助的儿童,包括高于正常 的超常儿童、学习困难儿童、有视听觉等各种残疾的儿童和在某一方面某个时期在发展或 学习中需短期或长期的各种特殊服务的非残疾儿童。
 
  (二)特殊儿童的分类
 
  对特殊儿童的分类,通常以特殊儿童身心特性为标准。特殊儿童的分类反映了教育 专业人员对特殊儿童的看法与态度,显示一个国家的特殊教育目标,所以特殊儿童如何分 类、各类儿童如何称呼,颇受学者重视。
 
  对特殊儿童广义的理解是把正常儿童以外的各类儿童都算作特殊儿童。对广义的特 殊儿童所作的分类,台湾的“特殊教育法”的分法,是我们所认同的。按这种分法,首先将 特殊儿童分为资赋优异与身心障碍两大类,其后,在此两大类下再加细分类别。资赋优异 儿童可再分为一般能力优异、学术性向优异和特殊才能优异等。身心障碍则包括智能不 足、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、性格异常、行为异常、学习障碍、 多重障碍以及其他显著障碍。
 
  根据全国残疾人抽样调查领导小组制定的标准,我国把特殊儿童分为五类:视力残 疾、听力语言残疾、智力残疾、肢体残疾、精神病残疾。但这个分类并不是穷尽我国所有残 疾人的类别。美国于1975年公布的《全体残疾儿童教育法》,把特殊儿童分为十一类,即 智力落后、听、聋、语言障碍、视觉障碍、重度情感紊乱、畸形损害、其他健康损害、聋盲、多 重障碍和特殊学习缺陷。这种分类较细,可供我们参考。
 
  目前我国的特殊教育对象只是狭义上的特殊儿童,即残疾儿童。我国虽有极少数的 超常儿童就读于大学的少年班,但从我国的教育体系而论,他们并不列为特殊教育的 对象。
 
  (三)特殊儿童的教育
 
  为了满足特殊儿童的特殊学习需要而设计的教育即为特殊教育。
 
  相对普通教育而言,特殊教育更加注重儿童个别间与个别内在差异的存在。学者们 指出,个别间的差异是做为能力分班或特殊分班的依据,而个别内在差异则专为特殊儿童 提供个别化教学方案的依据。特殊教育的各种设施,要以合适个别化教学为原则。事实 上,也只有通过个别化教学,才能满足特殊儿童的独特需要。因此,个别化教学是特殊教 育实施的指导原则。
 
  特殊教育不同于普通教育,主要是对特殊儿童作出不同的安置。目前,发达国家常见 的安置形式大约有以下几种:
 
  (1)普通班。即把问题较轻的特殊儿童安置在普通班中随班就读。
 
  (2)普通班加巡回辅导。即把特殊儿童安置于普通班中,而由巡回辅导人员定期或 不定期对特殊儿童提供部分时间的教学,或对普通班级教师进行咨询,商讨特殊儿童的辅 导策略。
 
  (3)普通班加资源教室。所谓资源教室,是学生于特定的部分时间前去接受特殊协 助的一种教学环境。资源教室的目标在于为学生与普通班教师提供教学的支援,所以也 称作“支援班”。资源教室的招收对象,主要是轻度残疾儿童,也有超常儿童。
 
  (4)特殊班加少量普通班。在这种安置形式下,儿童大部分时间在特殊班学习,小部 分时间和正常儿童在一起学习。
 
  (5)特殊班。这是将教育需要相近的特殊儿童集中在一个班受教育的安置形式。特 殊班附设在普通中小学里。这种安置形式的对象为轻度和中度的残疾儿童。它可能成为 本世纪内我国发展特殊教育的主要形式。
 
  (6)特殊学校。在西方,此种安置形式又可分为住宿学校和日校两种。在我国,同一 特殊学校中住宿和走读两类学生并存。我国目前绝大多数的特殊儿童都被安置在特殊学 校中。这种安置形式,有其局限性,因为它把特殊儿童与正常儿童隔离开来,被认为是最 受限制的教育安置。但安置重度的或多重残疾的儿童仍是适宜的。
 
  本章总结
 
  1.心理发展概述心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进 程中所发生的一系列心理变化。心理发展有四个基本特征:连续性与阶段性、定向性与顺 序性、不平衡性以及差异性;童年期、少年期和青年期的心理发展的主要特征各不相同。
 
  2.学生的认知发展与教育皮亚杰把儿童的认知发展分为感知运动、前运算、具 体运算和形式运算四个阶段,提出影响心理发展的四个基本因素是成熟、练习和经验、社 会性经验和平衡化;维果斯基以社会文化理论和内化论为基础,提出了最近发展区。认知 发展与教学的关系为:认知发展制约教学的内容和方法,适当的教学能促进学生的认知发 展,尤其是适应最近发展区的教学能促进学生的认知发展。
 
  3.学生人格的发展与教育人格是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与 他人的行为有稳定区别的综合心理特征;埃里克森认为,儿童人格的发展经历八个顺序不 变的阶段,他指明了每个发展阶段的任务;影响人格发展的社会因素有:家庭教养模式、学 校教育和同辈群体;自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识,一般认 为,自我意识包括三种成分,经历了从生理自我到社会自我,再到心理自我的过程。
 
  4.个别差异与因材施教认知过程存在认知风格和认知能力方面的个别差异,学 生间认知风格的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方 面,智力差异包括个体差异和群体差异。著名的智力量表是斯坦福-比纳量表与韦克斯勒 智力量表;认知方式没有优劣好坏之分,智力不影响学习能否发生,主要影响学习的速度、 数量、巩固程度和学习的迁移;性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以 及与之相适应的习惯化的行为方式。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差 异两个方面,性格虽然不会决定学习是否发生,但它却会影响学生的学习方式;特殊儿童 是指因在身心发展或学习中与普通儿童有明显差异而需要给予区别于一般帮助的特殊服 务的儿童,包括高于正常的超常儿童、学习困难儿童、有视听觉等各种残疾的儿童和在某 一方面某个时期在发展或学习中需短期或长期的各种特殊服务的非残疾儿童;发达国家 常见的安置形式大约有以下几种:普通班、普通班加巡回辅导、普通班加资源教室、特殊班 加少量普通班、特殊班和特殊学校。
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