认知主义学习理论

  认知派学习理论非常关心人类的学习,重视人在学习或记忆新知识时不能观察到的 心理过程。他们一致认为,学习是形成反映整体联系与关系的认知结构;学习过程是积极 主动进行复杂的信息加工活动的过程,而不是受习惯支配;注重学习的内部条件,如主动 性、内部动机、过去经验、智力等。本节主要探讨早期的认知学习研究的格式塔的完形(顿悟)学习理论和现代认知学习观中的布鲁纳的认知一发现说、奥苏贝尔的认知一同化说、 信息加工理论和认知建构论。
 
  —、格式塔的完形学习理论
 
  学习要求比较顿悟与试误说
 
  理解格式塔的学习理论的经典实验、基本观点及评价
 
  (一)人物与实验
 
  格式塔心理学也称完形心理学,是二十世纪初兴起的一种学院派心理学,到三十年代 形成较成熟的体系,主要代表人物有韦特海默、苛勒、考夫卡等。其核心理论基础是整体论思想。
 
  苛勒是完形心理学派的主要代表。1913年,苛勒接受普鲁士科学院的任命,到大西 洋特纳利夫岛上进行类人猿的心理研究。在那里,苛勒专门研究了黑猩猩的学习问题。 他的研究对学习理论产生过重大的影响,在1917年出版的《人猿的智慧》和1921年出版 的《猩猩心智》一书中,他以自己的长期观察,描述了关于动物解决问题的实验。
 
  苛勒做了一系列的猩猩智力研究,几乎与巴甫洛夫做的狗实验一样著名。
 
  苛勒设立了很多不同的问题让猩猩来解决。最简单的问题是绕道问题,猩猩必须通 过转弯抹角的一些路径来获取香蕉,这对猩猩不成问题。更复杂一些的问题是使用“工 具”,即猩猩得使用箱子或棍子才能获取远处的香蕉。
 
  萨尔顿是生活在猩猩研究中心的一只雄性猩猩,它整个早上什么也没吃,已经很饿 了。饲养员让它来到一个房间,房顶上挂着一串香蕉,它拿不到。萨尔顿朝香蕉跳了几 跳,可始终够不着。接着它就在屋子里打转,发出不满的吼声。离香蕉悬挂的地下不远的 地方,它发现了一根短棍和一口大木箱。它拿起棍子,试图打下香蕉来,可还是太高了。 有一阵子,它来回跳个不停,极为愤怒,接着,它突然奔向箱子,把它拖到香蕉底下,爬上 去,轻轻一跳就拿到了奖品。
 
  几天之后香蕉挂得高得多的地方只有两只箱子,一只比另一只稍大些。萨尔顿知道 该怎么办,或者认为知道怎么办。它把大些的箱子搬到香蕉底下,爬上去,蹲下来,好像要 跳起来。可是,它看了看上面却没有跳,香蕉还是离它很远。它跳下来,抓住小箱子,拖住 它满屋子乱转,一边愤怒地吼着,一边踢墙。很明显,它抓住第二只箱子不是想着要去堆 在第一口箱子上,而只是拿它来消气。可是,突然间,它不再乱叫唤了,它把较小的那只箱 子拖到另一只箱子边稍微有点吃力地摞起来,然后爬了上去。他解决了这个问题(图3-7)。
 
  图3-7黑猩猩顿悟.拿到香蕉
 
  在另一个棍子问题中,仅凭猩猩萨尔顿手中的一根短棍子,拿不到栅栏外面的食物。 栅栏外面有一根用手抓不到的稍长些的棍子,但它可以用丰中的短棍拨过来这根长棍子。 萨尔顿想用稍短些的棍子去拨食物没有成功,它撕咬从它的笼子上投射过来的一根铁丝, 可这也是徒劳的。然后,它打量着四周(在这些测试当中总是有些很长的停止间隔,这时, 动物们会盯住整个可见的地区看)。突然间,它又一次拿起棍子,直接走到有长棍子的那 道铁丝网跟前,用这根“辅助”短根拿到那根长棍,再走到对准目标的网跟前,用长棍子很 容易地取到了食物。
 
  在一个更为复杂的问题中,用可以拿到手的两根棍子都取不到香蕉,但其中一根棍子 可以插到另一根里面去增加长度。聪明的萨尔顿没有很快地看出这个办法。它花了约一 个小时的时间未拿到想拿到食物。苛勒给了它一个暗示,他用一根手指插到一根棍子里 面去,可萨尔顿还是没有明白过来。接着,萨尔顿以不同的姿势蹲在箱子上,箱子离铁栅 稍有些距离。接着,它爬了起来,捡起那两根棍子,拿在手上随便玩着。玩着玩着他突然 发现自己的两只手上都拿着一根棍子,棍子的位置成一条直线。它把较细的那根棍子插 人较粗的那根里面,跳了起来,并直奔铁栅,用这加长的棍子拨到了香蒸。
 
  1928年,有研究者对1岁半至4岁不等的幼儿进行了类似研究,孩子的反应过程与 猩猩大脑里发生的事情惊人地相似,但是这些未成熟的孩子比成熟的猩猩还更为容易得 到解决办法。
 
  (二)基本观点
 
  1.关于学习的实质
 
  学习并非形成刺激一反应的联结,而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的 新的完形。完形是一种心理结构,是在机能上相互联系和相互作用的整体结构,是对事物 的“关系”的认知。苛勒的上述箱子和棍子实验,包括小鸡琢米实验(见第五章)都表明,学 习过程中问题的解决,都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
 
  2.关于学习的过程
 
  学习的过程不是简单的神经通路的联系,而是对情境进行组织的过程;不是盲目地尝 试错误,而是由于对情境顿悟而获得成功。顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提 的,动物也只有在清楚地认识到整个问题情境中的各个成分之间的关系时,顿悟才会出现。
 
  苛勒的研究成果曾导致后来的大量研究和争论:学习究竟是通过顿悟还是通过试误 而获得的?实际上苛勒的顿悟学习与桑代克的试误学习不是相互排斥与绝对对立的。试 误往往是顿悟的前奏,顿悟则是练习到某种程度的结果。试误和顿悟在人类学习中都很 常见,它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。一般说来,简单的问题解 决,往往不需要进行反复试误;复杂的、创造性问题的解决,大多需要经过试误,才能产生 顿悟。
 
  (三)总体评价
 
  顿悟说作为最早的认知学习理论,肯定了主体的能动作用,把学习视为构造完形的过 程,对行为主义学习理论进行了批判,这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具 有重要意义,促进了学习理论的发展。例如,韦特海默强烈反对由试误说和条件反射说所 引发出来的在教育领域中所采用的死记硬背和机械训练的方法。他认为学习贵在打破旧 有知识和模式的束缚,争取在对问题领域的基础上产生顿悟,掌握解决问题的原则,做到 触类旁通、举一反三,促进智力水平的提高。
 
  格式塔学派的顿悟说产生之初与桑代克的尝试错误说是针锋相对、势不两立的。在 格式塔心理学家看来,学习是一种智慧行为,是一种顿悟过程,需要有理解、领会与思维等 认识活动的参与。在苛勒看来,猩猩对问题的解决并非是一种盲目尝试错误的过程,而是 对问题产生了顿悟。他认为要使人们顺利地解决问题,必须把问题的整个情境呈现出来, 使之能对问题有个完全概观,决不能像桑代克那样,有意地把解决问题的方法和途径藏起 来,迫使被试不得不去盲目试误。这种把试误学习与顿悟学习完全对立起来,把学习完全 归于有机体自身的组织活动,否认客观现实的反应过程,不符合人类学习的特点。
 
  二、布鲁纳的认知结构学习理论
 
  学习要求理解认知结构学习理论的基本观点和评价
 
  (―)人物
 
  布鲁纳是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者,主要研究知觉与思维方 面的认知学习,并在此基础上形成了自己的教学理论。布鲁纳主张,学习的目的在于以发 现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此,布鲁纳的认知结 构说常被称之为认知发现理论。
 
  20世纪50年代,行为主义心理学在美国的心理学界处于绝对主导地位,以斯金纳等 人的理论为基础的行为主义的教学理论普遍被用到教育实践当中。1957年,苏联率先发 射了第一颗人造地球卫星,这一事件震惊了美国教育界,人们当即反省,认定美国太空科 技的落后根源于美国中小学科学教育的落后。斯金纳的理论只能让学生在控制的环境中 机械、被动地学习一些固定的、零碎的知识,无法培养出能够创造性地解决问题的学生。 在这一背景下,认知学习理论又重新受到了人们的重视,并得以迅速发展。布鲁纳的认知 结构学习理论和在实验室里研究鸽子和白鼠的行为主义学习理论迥然不同,他非常关心 学校教育和学生学习的问题,强调学习理论和教学理论在教学上的应用。
 
  (二)主要观点
 
  1.关于学习的实质
 
  布鲁纳认为,学习的结果是学习者主动地形成认知结构。
 
  布鲁纳认为,学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结,而是主动地形成认知结 构。认知结构指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结 构,是人关于现实世界的内在的编码系统。
 
  布鲁纳非常重视认知结构在学习中的作用,他强调,教学必须使学生形成良好的认知 结构。世界是由如此之多的不同物体、事件和人物组成的,而人的认知系统之所以没有 被周围环境的复杂性所压垮,是由于人具有归类的能力,在与环境的相互作用中,人构 成了人内在的编码系统。在感知外界时,人不仅要把感觉信息输人归入某一类别中,还 要根据有关的类别进行推理。例如,当我们看到前面一位留着披肩发穿着花格衣服的人 时,我们所理解的远比我们看到的要多,我们判断这人是个女人,进而推论她有两只手、两 条腿……然而,我们并没有直接知觉到这些。这种编码系统的一个重要特征,是对相关的 类别作出层次性的结构安排,概括性水平较高的类别处于高层,而比较具体的类别处于 低层。
 
  2.关于学习的过程
 
  学习过程是类目化(概括化)的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有 的类目编码系统联系起来,不断形成或发展新的类目编码系统。在布鲁纳看来,学习就是 类别及其编码系统的形成,学习者要把同类的事物联系起来?赋予它们意义,并把它们连 接成一定的结构。
 
  3.关于促进学习的条件
 
  布鲁纳强调学习的主动性和认知结构在促进学习中的作用。
 
  与认知结构的思想相联系,布鲁纳强调,教学一定要促进学生对学科结构的一般理 解。他说“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构”。学科的基本结 构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法,比如物理力学中的 惯性定律、实验方法,代数学中的交换律、分配律和结合律等。教学不能只是着眼于一门 学科的事实和技巧的掌握,而是要在学科内形成一个有联系的整体。理解学科的基本结 构可以使得学科更容易理解,有助于学科知识的记忆,从结构中获得的基本概念原理将有 助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用,有助于提高学习兴趣.促进儿童智慧的发展。 因此,教学必须适应各个年龄阶段的儿童的特点,按照他们观察和理解事物的方式去表现 学科的结构,让他们能理解学科的基本结构,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知 结构。
 
  4.发现学习是学习的最佳方式
 
  发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索来获得问题答案的学习方式。布鲁 纳认为,学习者应该有一种探索新情境的态度,喜欢去作出假设,推测关系,发挥自己的能 力去解决新问题,发现新事物。所谓发现,当然不只限于发现人类尚未知晓的事物,而且 还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。
 
  发现学习具有以下优点:(1)强调学习的过程,而不只是最后的结果。教学应该给学 生一个探索情境,而不是现成的知识。(2)强调直觉思维。传统学校一般更重视学生的 分析思维,让学生根据仔细规定好了的步骤来一步一步地分析和解决问题。而直觉思维 则不按严格的、细致的逻辑推理,而是根据自己的知识经验做捷径性、感悟性的判断。(3) 强调内部动机,强调从学习探索活动本身得到快乐和满足,而不是外部的奖惩。(4)强调 信息的组织、提取,而不只是存储。
 
  (三)总体评价
 
  在推动美国的认知运动,特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中,布鲁 纳是一位极重要的人物,他在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。可以说,布 鲁纳推动了教育心理学的重大转变:从行为主义向认知心理学的转变,从实验室研究向课 堂研究的转变,从学习研究向教学研究的转变。
 
  他吸取了皮亚杰的认知结构理论,但又有所发展。他对发现学习的倡导虽非首创,但 他却是研究最深、推进最有力的学者。
 
  当然,布鲁纳也有自己的缺陷,他在论述儿童的生长时夸大了学生的学习能力,忽视 了社会方面的因素。他过于强调学生的发现学习,以至于混淆了学生的发现学习与科学 家的科学发现之间的差异。发现法运用范围有限,耗时过多,不经济,比较适用于小学和 中学低年级学生。他强调学科的基本结构,但其实有些学科的基本结构是不清楚的,比如 人文学科等。由于种种原因,在布鲁纳思想指导下的教学改革运动并未取得成功。
 
  三、奥苏贝尔的认知一同化论
 
  学习要求理解认知一同化学习理论的基本观点和评价
 
  (一)人物
 
  奥苏贝尔是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家,他也重视认知结构,但他强调 有意义的接受学习,强调对学校情境中的学生学习进行研究。他曾于1976年获美国心理 学会颁发的桑代克教育心理学奖。
 
  (二)主要观点
 
  奥苏贝尔认为,传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习,它对学 习教育没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识,是有 意义学习,有意义学习的结果是形成认知结构。
 
  1.有关学习的实质
 
  有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立 实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义,也是划分机械学习与有意义学习的 标准。
 
  所谓实质性联系,即非字面的联系,指新符号或符号代表的新观念与学习者原有认知 结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。比如小学生学习“等边三角形 是有三条等边的三角形”,他的认知结构中必须先有“三角形”和“等边”的概念,这样才能 对原有的“一般三角形”的概念或表象加以改造。形成“等边三角形”的概念或表象,也就 是建立了实质性联系。一旦新旧知识建立了这样的实质性联系,学习者就可以用形式不
 
  同但意思相同的语言来表达这一概念的含义,比如,“凡是有三条等边的三角形都是等边 三角形”。,
 
  所谓非人为的联系,即非任意性的联系,即新知识与原有认知结构中的有关观念具有 某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。比如等边三角形的概念与儿童认知结构中的一般 三角形的概念的关系不是人为的,它符合一般与特殊的关系。
 
  要判断学生的学习是有意义的还是机械的,必须了解符号所代表的新知识与学习者 认知结构中原有观念的联系的性质,看它是不是具有实质性的联系和非人为的联系。对 无意义音节和配对联想词表只能作机械学习,因为这样的材料不可能与人的认知结构中 的任何已有观念建立实质性联系,必须在逐个字母或项目之间建立联系。在获得“数”的 概念前的幼儿,凭借他们发展较快的机械记忆能力,可以将乘法九九表背得烂熟,但倘若 从中抽出一句问他们,他们将不知所云,这也是一种机械学习。一切机械学习都不具备上 述有意义学习的两条标准。
 
  2.有关学习的过程
 
  有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。 具体过程为:①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念,即寻找一个 固定点;②将新知识置人到认知结构的合适位置,并与原有观念建立相应的联系;③对新 知识与原有知识进行精细的分化;④在新知识与其他相应知识之间建立联系,使之构成 一个完整的观念体系,继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。
 
  奥苏贝尔按照新旧观念概括水平的不同及其联系的方式,提出了三种同化模式 (图 3-8)。
 
  (1)下位学习
 
  又称为类属学习,是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构 中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义。
 
  新观念的同化有时并不会使原有概括水平更高的观念发生多大变化,但有时则可以 使原有观念发生较大的调整。按照新观念对原有观念影响的大小,下位学习可以分为两 种形式,一种是派生类属,即新学习内容仅仅是学生巳有的、包容面较广的命题的一个例 证,或是能从已有命题中直接派生出来的。例如,知道了“长方形的四个顶角都是直角”, 而正方形是长方形的一种特例,那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。另一种 是相关类属,即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生巳有的概念、命题,并使其精确化。 例如,学生学习了“杠杆”的概念,知道了杠杆的力臂原理,而后他们学习滑轮,知道定滑轮 实质上是一种等臂杠杆,这就把“定滑轮”同化到了 “杠杆”之下,但学生对杠杆的理解也会 有一定变化:杠杆并不一定是一根细长的,它也可以是一个圆轮子。
 
  (2)上位学习
 
  又称为总括关系,是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平,这时,新 知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义,新学习的内容便与学生认知结构中 已有观念产生了一种上位关系。例如,儿童在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位 概念之后,再学习“蔬菜”这一上位概念。
 
  (3)并列结合学习
 
  当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系,又不产生上位 关系时,它们之间可能存在并列结合关系,这种只能凭借关系来理解意义的学习就是并列 结合学习。学生在数、理、化以及社会科学中学习概括的许多例子,都是并列结合学习。 如学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系,就属于 并列结合学习。假定质量与能量、热与体积、遗传结构与变异为已知的关系,现在要学 习需求与价格的关系,这个新学习的关系虽不能类属于原有的关系之中,也不能概括原 有的关系,但它们之间仍然具有某些共同的关键特征,如后一变量随前一变量的变化而 变化等。
 
  1.类属学习(下位学习) A.派生类属 B.相关类属’原有的观念  
 
  2.总括学习(上位学习)新学习的观念 
 
  3.并列结合学习新学习的观念A—B — C一 D 原有的观念
 
  图3-8新旧知识的三种同化模式
 
  3.有意义学习的条件
 
  有意义学习的产生受学习材料性质的影响,也受学习者自身主观因素的影响,具体 如下:
 
  (1)学习材料的逻辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非 人为的和实质性的联系。新学习材料的内容可以是词汇、概念或命题等。
 
  (2)有意义学习的心向。是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认 知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。
 
  (3)学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系。在新知识的 学习中,认知结构中原有的适当观念起决定性作用。这种原有的适当观念可以对新知识 起到固定作用。
 
  先行组织者策略是奥苏贝尔提出的一种重要的教学策略。所谓“先行组织者”,是先 于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合 水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者” 的目的,是为新的学习任务提供观念上的固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进下位学习。
 
  总之,学习者必须积极主动地将具有潜在意义的新知识与已有认知结构中有关的旧 知识发生相互作用,从而使旧知识得到改造,使新知识获得实际意义,即心理意义。
 
  4.学生的学习主要是接受学习
 
  与布鲁纳的发现学习观点相反,奥苏贝尔认为,学生的学习主要是接受学习。教师给 学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式,因此,学生接 受的是最有用的材料,他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。
 
  奥苏贝尔强调,研究者必须消除对接受学习的误解。他认为,接受学习未必就是机械 的,它可以而且也应该是有意义的学习;发现学习也未必就是有意义的,它同样可能是机 械的。如果教师讲授教学得法,并不一定会导致学生机械接受学习;同样,发现学习也并 不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型 的步骤”,而对自己正在做什么、为什么这样做却毫无意识,他们也可能得到正确的答案, 但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。
 
  课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习,这是有原因的。首先,由于发 现学习费时太多,一般不宜作为获取大量信息的主要手段;其次,在一些学习情境里,学生 必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。但是,只要在讲授教学中提供各种具体的经 验,就可以弥补这方面的不足。因此,奥苏贝尔认为,学校主要应采用通过言语讲解进行 的有意义的接受学习。
 
  三、总体评价
 
  奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的 见解,提出有意义学习理论,对有意义学习的过程和条件做了具体解释。倡导逐步分化的 演绎教学,提出先行组织者的教学策略,这对实际教学有重要价值。
 
  但奥苏贝尔的认知一学习理论的同化偏重知识掌握,忽视能力培养,教学思想不符合 程序性知识的掌握。另外,他强调了接受学习,没有给发现学习应有的重视。
 
  四、学习的信息加工论
 
  学习要求理解学习的信息加工理论的基本观点和评价
 
  (一)人物
 
  20世纪50年代,一方面由于心理学自身的反省与批判,一方面由于计算机等信息技 术的发展,心理学界兴起了一种新的理论倾向:信息加工论,即用计算机的信息处理过程 来类比人脑的认知过程,用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。信息加工论 代表人物有西蒙和E. D加涅等。
 
  西蒙是美国科学家,20世纪50年代,西蒙和纽厄尔等人共同创建了信息加工心理 学,提出了物理符号系统假设。他们把人脑和电脑都看成加工符号的物理系统,而人脑的 心理活动和电脑的信息加工都是符号的操作过程。这一理论开辟了从信息加工观点研究 人类思维的取向,推动了认知科学和人工智能的发展。
 
  E. D加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为,学习是一个有始有 终的过程,这一过程可分成若干阶段,每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工 阶段发生的事件,称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程,它形成了学习的信息 加工理论的基本结构。与此相应,教学过程既要依据学生的内部加工过程,又要影响这一 过程。因而,教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情,即教学事 件,是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的,而教学的艺术 就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。
 
  (二)主要观点
 
  1.关于学习的过程
 
  1974年,加涅基于信息加工理论的有关研究,提出了学习过程的基本模式,具体说明 了学习过程中的信息流程(图3 - 9)。
 
  图3-9学习的信息加工模式
 
  这一模式表示,来自环境中的刺激作用于学习者的各种感受器,如眼、耳等,并通过感 觉登记器进人神经系统。信息首先在感觉登记器中进行编码,最初的刺激以映像的形式 保持在感觉登记器中,保留0. 25?2秒。经过注意和初步加工,信息进人短时记忆,之后 再次对它进行编码,这时,信息以语义的形式储存下来。在短时记忆中,信息保持的时间 也很短,一般只保持2. 5?20秒。但是如果学习者不断复述信息,信息在短时记忆里就可 以保持得长一些,但也不超过1分钟。经过对信息的复述和组织,又经过对它的精细加工 从而与原有的知识联系起来,信息可以被转移到长时记忆中进行储存,以便在以后需要的 时候再回忆起来。大部分学习理论家都认为,长时记忆中信息的储存是长久的,而后来回 忆不起来的原因只是“提取”的困难,提供一些回忆的线索就可以起到帮助回忆的作用。
 
  从短时记忆进入长时记忆的信息可以被检索、提取,又回到短时记忆,或称为“工作记 忆”。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息作用于反应发生器,反应发生器可以转换 信息,发出某种动作命令,而后,由这一结构发出的神经传导信息使效应器(肌肉)活动起 来,产生一个指向环境的操作行为。通过这种操作,观察者可以了解原先的那个刺激所起 的作用,即信息得到了加工,也就是说学习者确实学了点东西。
 
  在这个信息加工过程中,一组很重要的结构就是模式图中上方的“执行控制”和“期望 事项”这两个部分。“执行控制”即已有的经验对现在学习过程的影响,“期望事项”即动机 系统对学习过程的影响,整个学习过程都是在它们的影响下进行的。
 
  以学习的信息加工模式为基础,具体到学习活动中,加涅又把学习按照从不知到知的 过程分成八个阶段:动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作 阶段、反馈阶段。
 
  另外,加捏还提出了学习的层次,并对学习结果做了分类,主张学习应该严格按照从 低级到高级的层级顺序来进行,学习任何一个内容之前都要先学习作为其基础的更前提 性的内容。
 
  2.关于学习的条件
 
  (1)内部条件
 
  加涅在《教学设计的原理》一书中,对五种类型的学习产生的必要条件和辅助条件作 了阐述(表3-1)。
 
  (2)外部条件
 
  不同的学习结果还需要不同的外部条件。对单词的学习,需要对单词进行多次重复, 对乘法的学习,重复不会取得相似效果。学习者要习得的是两种不同的能力,需要有不同 的先天能力倾向,而且需要不同的外部学习条件。五种不同的学习的外在条件见表3 _ 2。
 
  (三)主要评价
 
  加涅的学习的信息加工模式是在行为学派和认知学派的研究基础上提出的,它注意 到了人类学习的特点,是认知主义中较有代表性的学习模式,对于我们理解学习和教学具有重要意义。但加涅是个典型的折中主义者,从他的理论中我们仍可以看到行为主义的影子。
 
  五、建构主义学习理论
 
  学习要求理解建构主义学习理论的基本观点和评价
 
  (一)建构主义简介
 
  建构主义学习理论是认知主义学习理论的新发展,是当今教育心理学领域正在兴起 的一种理论倾向,但它的理论体系尚不完善,而且有很多的分歧。建构主义学习理论的发 展受到了当代哲学思想的影响,比如科学哲学、新进化论以及后现代哲学等。在学习与教 学领域中,建构主义受到了几个重要人物的影响,如杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏 贝尔等。
 
  在心理上的建构主义中,美国斯坦福大学的菲利普教授区分了个人建构主义和社会 建构主义。个人建构主义强调个人自身在个人知识建构中的创造作用,社会建构主义则 强调社会相互作用、文化在个人知识建构中的作用。
 
  (二)当代建构主义的基本观点
 
  很多研究者都把自己的理论称为建构主义理论,但具体观点各不相同,各种具体观点 中存在一些理论共识。
 
  1.知识观
 
  作为其学习理论的基础性假设,建构主义对知识的实质提出了新的认识。
 
  建构主义在一定程度上,对知识的客观性和确定性提出了质疑,强调知识的动态性。 建构主义者(特别是其中的激进者)一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种 解释、一种假设,它并不是问题的最终答案;相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉,并随之出现新的假设。而且,知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,并不 是拿来便用,一用就灵,而是需要我们针对具体情境进行再创造。因此,老师并不是什么 知识“权威”,课本也不是解释现实的“模板”。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的 形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些 命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这 些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习 历程。
 
  总之,尽管建构主义有不同倾向,但它们都以不同的方式、在某种程度上对知识的客 观性、可靠性和确定性提出了怀疑。这种知识观尽管不免过于激进,但它向传统的教学和 课程理论提出了巨大挑战,值得我们深思。
 
  2.学生观
 
  建构主义者对学习者的经验世界也有自己的见解。
 
  首先,建构主义强调学生经验世界的丰富性,强调儿童的巨大潜能。
 
  建构主义者强调,学习者并不是空着脑袋走进教室的,在以往的学习中,他们已经形 成了丰富的经验,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,
 
  他们几乎都有一些自己的看法。而且,有些问题即便他们还没有接触过,没有现成的经 验,但当问题一旦呈现在面前时,他们往往也可以基于相关的经验,依靠他们的认知能力 (理智),形成对问题的某种解释,这并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发而推 出的合乎逻辑的假设。
 
  教学不能无视学生的这些经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的 知识经验作为新知识的生长点,弓丨导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不只是知识的呈现者,他应该重视学 生自己对各种现象的理解,倾听他们现在的想法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据, 引导学生丰富或调整自己的理解。
 
  其次,建构主义者强调学生经验世界的差异性。每个人在自己的活动和交往中形成 了自己的个性化的、独特性的经验,每个人有自己的兴趣和认知风格,所以,在具体问题面 前,每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解,每个人的理解往往着眼于问题的不 同侧面。
 
  3.学习过程观(即学习的过程)
 
  建构主义者认为,学习不是知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己 知识经验的过程。学习者的知识建构有三个特征:
 
  (1)主动建构性。学习者作为学习的主人,需要对学习活动进行积极自主的自我管 理和自我调节。
 
  (2)社会互动性。建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义,可以说,这 是学习理论的一种重要倾向。学习者在一个学习社群之中相互沟通,相互合作,可以形成 对问题的丰富的、多角度的理解。合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。这种小 组要足够小,以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中,教师放权给学生小组,合作 学习的小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责,从而达到共同的目标。
 
  (3)情境性。当今的建构主义者强调学习的情境性,强调把所学的知识与一定的真 实性任务情境挂起钩来,提倡在教学中使用真实性任务,让学生通过一定的合作来解决情 境性问题,以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。1989年,布朗等提出并界定了“情境 性学习’’的概念。
 
  4.教学观(学习的条件)
 
  综上所述,当代建构主义者强调知识的动态性,强调学生经验世界的丰富性和差异 性,强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。因此,教学不再是传递客观而准确的 现成知识,而是激发出学生原有的相关知识经验,促进知识的“生长”,促进学生知识的建 构,以促成知识经验的重新组织、转换和改造。要达到以上效果,(1)教学要为学生创设 理想的、多样化学习情境,激发学生概括、分析、推理等高级思维活动,帮助学生利用各种 有力的建构工具来促进自己的知识建构活动;(2)给学生提供丰富的信息资源、处理信息 的工具以及适当的帮助和支持;(3)教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛,在教 师一学生以及学生一学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作,教师自己要耐心地聆 听他们的想法,以便提供有针对性的引导。所以,在建构主义教学中,提倡情境教学、支架 式教学和合作学习等。
 
  三、总体评价
 
  从现实缘起来看,建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学 中学生的知识做了这样的概括:(1)过于空泛,过于脆弱;(2)无法在需要的时候运用;(3) 无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距,实现 学习的广泛而灵活的迁移,这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义强调知识 的动态性,强调学习是一个主动建构的过程,强调学习的社会性和情境性,试图实现学习 的广泛而灵活的迁移应用,这些观点对改革传统教学具有重大意义。
 
  当然,建构主义尚在发展和完善之中,不同倾向的建构主义者还存在着重大的分歧。
 
  本章总结
 
  1.学习概述广义的学习指个体在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜 能的相对持久的变化,狭义的学习是专指学生在学校里的学习,人类学习与动物的学习有 较大的区别;加涅在《学习的条件》一书中先后提出的学习层次分类和学习结果分类,我国 心理学家也对学习进行了分类;目前主要学习理论倾向有行为主义、认知主义和人本主义学习理论。
 
  2.行为主义学习理论行为主义学习理论主要有:桑代克的联结主义学习说、经 典性条件作用理论、操作性条件反射理论和班杜拉的社会学习理论;他们一致认为:学习 结果是使有机体形成“刺激一反应”的联结,学习过程是通过不同方式建立刺激与反应的 联系,学习的条件是注重学习外部强化,忽略内部条件。
 
  3.认知主义学习理论认知主义学习理论主要有:格式塔的完形学习理论、布鲁 纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知一同化论、学习的信息加工论和建构主义学习理 论;他们一致认为:学习是形成反映整体联系与关系的认知结构;学习过程是积极主动进 行复杂的信息加工活动的过程,而不是受习惯支配;注重学习的内部条件。
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