知识的遗忘及其原因

  一、知识的遗忘及其原因

  学习要求 识记艾宾浩斯遗忘曲线
 
  (一)遗忘及其进程
 
  虽然理论上信息可以在长时记忆系统中永久Jt存,但在现实生活中,我们常常体验到 知识的遗忘。对于遗忘发展的过程,德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。为 了对结果进行数量分析并排除过去经验的干扰,他采用了无意义音节作为记忆材料。这 种材料是由中间一个元音、两边各一个辅音构成的音节,如XIQ、SUW等。艾宾浩斯采取 重学法(又称节省法)来检验记忆效果。他每次学习8组、每组13个无意义音节的字表, 诵读到能连续两次无误背诵为止,并记录所需时间和诵读次数。然后,间隔不同的时间后 进行重新学习,记录达到同样的背诵程度所需要的时间和诵读次数。然后比较两次学习 所用的时间和诵读次数的差异,以重学比初学节省的时间或次数的百分数作为保持量的 指标。其研究结果被绘制成曲线(图6 - 3),这就是百余年以来一直被广泛引用的经典的艾宾浩斯遗忘曲线。
 
  从图6-3中,我们可以看到,遗忘在学习之后立即开始,而且遗忘的过程最初进展得 很快,以后逐渐缓慢;过了相当长的时间以后,几乎不再遗忘。也可以说,遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型。
 
  (二)遗忘的理论解释
 
  1.痕迹衰退说
 
  这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论,遗忘是由于记忆痕迹衰退引
 
  起的,消退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德,由桑代克进一步发展。桑代克 在其“练习律”中指出,习得的刺激一反应联结,如果得到使用,其力量会加强;如果失去使 用,则联结的力量会减弱,以致逐渐消失。这实际上是用痕迹衰退说对遗忘所作的解释。 尽管许多心理学家对痕迹衰退说提出了种种怀疑,并设计了大量实验来否认痕迹衰退说。 但至今没有可靠的证据表明神经系统中留下的记忆痕迹可以永久保持而不会衰退,并且 记忆痕迹随时间的推移而逐渐消退的观点也符合事物的发生、发展和衰亡的一般规律,所 以痕迹衰退仍然被认为是导致遗忘的原因之一。
 
  2.干扰说
 
  现在,大多数心理学家认为,长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。 干扰说认为,遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果,一旦排除了干扰, 记忆就可以恢复。在保持期间,如果没有其他信息进人记忆系统,则原有的信息不会遗 忘。这种遗忘理论得到了大量实验的支持,近一个世纪以来它一直占据着统治地位。研 究表明,干扰主要有两种情况,即前摄抑制和倒摄抑制。所谓前摄抑制,是指前面学习的 材料对识记和回忆后面学习材料的干扰;倒摄抑制指后面学习的材料对保持和回忆前面 学习材料的干扰。前摄抑制和倒摄抑制在许多记忆实验中,都获得了强有力的证据。在 其他条件相等的情况下,一个学习材料的两端的项目学习快、记忆得牢一些,而中间部分 的项目总是学得慢、记得差一些。中间部分的记忆效果之所以较差,可能是由于同时受到 前摄抑制和倒摄抑制双重干扰;而最前部与最后部的记忆效果之所以较好,可能是由于仅 受到倒摄抑制或前摄抑制的干扰。
 
  3.同化说
 
  奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论,对遗忘的原因提出了一种独特的解释。他 认为,干扰说是根据机械学习的实验提出来的,只能解释机械学习的保持与遗忘,不能解 释有意义学习的保持与遗忘。奥苏贝尔认为,在真正的有意义学习中,前后相继的学习不 是相互干扰而是相互促进的,因为有意义学习总是以原有的学习为基础,后面的学习则是 前面的学习的加深和补充。遗忘就其本质来说,是知识的组织与认知结构简化的过程。 当我们学到了更高级的概念与规律以后,高级的观念可以代替低级的观念,使低级观念遗 忘,从而简化了认识并减轻了记忆。这是一种积极的遗忘。但在有意义学习中,或者由于 原有知识结构不巩固,或者由于新旧知识辨析不清楚,也有可能以原有的观念来代替表面 相同而实质不同的新观念,从而出现记忆错误。这是一种消极的遗忘,教学中必须努力 避免。
 
  4.动机说
 
  动机性遗忘理论认为,遗忘是因为我们不想记,而将一些记忆信息排除在意识之外, 由于它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出。他在给精 神病人施行催眠时发现,许多人能回忆起早年生活的许多琐事,而这些事情平时是回忆 不起来的。它们大多数与罪恶感、羞耻感相联系,因而不能为自我所接纳,故不能回忆。 也就是说,遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑,故这种理论也叫压抑理论。
 
  总之,遗忘的原因是多方面的。上述每一种理论都能解释部分的遗忘现象,但不能解 释所有的遗忘现象。因此对于遗忘的原因,应当把上述几种理论综合起来加以解释。
 
  二、运用记忆规律,促进知识保持
 
  学习要求 结合实际理解促进知识保持的方法
 
  (一)深度加工材料
 
  认知心理学研究表明,如果人们在获得信息时对它进行深度加工,那么这些信息的保 持效果就可以得到提高,并有利于信息的提取和回忆。所谓深度加工,是指通过对要学习 的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法,如对材料补充细节、举出 例子、做出推论、或使之与其他观念形成联想。例如,有人曾用英语材料做过这样一个实 验:要求A组回答呈现的词是大写或小写的问题;要求B组回答呈现的词是否与给定的 词押韵的问题;要求C组回答呈现的词是否在给定的句子中适合的问题。每个词呈 现1/5秒,然后进行回忆与再认测验。结果C组的回忆成绩比其他两组约高出2倍,而 A、B两组的成绩与C组相差更大,原因就在于A、B两组只要对词的音和形进行了表面加 工,而C组对词的意义进行了深层加工。
 
  (二)有效运用记忆术(详见第八章第二节)
 
  记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义,以促进知识保持的策 略。有人在利用记忆术帮助记忆外语单词的研究中创设了“关键词方法”,即在记忆外语 单词时先在本族语言中找一个读音与外语类似,且能产生有趣联想的词。如英文的“gas” (煤气)一词,可以用汉语“该死”作关键词。两者读音相似,又可以产生“人因煤气中毒而 死”的联想。这样“gas”一词很容易记住了。
 
  (三)进行组块编码
 
  所谓组块,指在信息编码过程中利用存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短 时记忆系统中的信息加以组织,使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。组块可 以是一个字母、一个数字、一个单词、一个词组,甚至是一个句子。组块的方式主要依赖于 人们过去的知识经验。例如,“认知心理学”5个字对于根本不懂心理学的人来说,是5个 组块;对稍懂心理学的人来说,是2个组块(认知、心理学);而对心理学家来说,则只是1 个组块。再如,有这样一列数字:185119211839193719491935,如果把它看成孤立的数字 来记忆,是28个组块,远远超过了短时记忆的容量。但熟悉中国历史的人可以把它组块 划为1851、1921、1839、1937、1949、1935,把它看做是中国近代史上的重要年代,则只有7 个组块,就很容易记住了。
 
  (四)适当过度学习
 
  所谓过度学习,指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。如读一首短诗,某人学习 10分钟或诵读10遍就刚好能背诵,在能够背诵之后增加的学习(如再读5分钟或再读5 遍)便是过度学习。在日常教学中,一般教师都知道,对于本门学科的一些基本概念、基本 原理的学习,仅仅达到刚能回忆的程度是不够的,必须在全面理解的基础上达到牢固熟记 的程度。例如,加减九九表中的162个数量关系是加减运算的基础,对于这些数量关系的 记忆必须达到“滚瓜烂熟”,可以不假思索“脱口而出”的程度;对于乘法大九九表中的81 个数量关系也应作如此要求。这些都是实际教学中过度学习的例证。当然,过度学习并 不意味着复习次数越多越好。研究表明,学习熟练程度达到150%时,记忆效果最好;超 过150 %时,效果并不递增,很可能弓I起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。
 
  (五)合理进行复习
 
  1.及时复习
 
  艾宾浩斯遗忘曲线表明,在学习20分钟以后,知识就被遗忘了 42%; —天以后,遗忘 就达到了 66%。如果过了很长时间,直到考试前才复习,就几乎等于重新学习了。所以, 新学习的材料一定要注意及时复习,至少要在当天加以复习,以减缓遗忘的进程。正如一 位教育家所说的,要及时“巩固建筑物”,而不要“在建筑物崩溃之后才去修补。”
 
  2.分散复习
 
  分散复习是相对于集中复习而言的。集中复习就是集中一段时间一次性重复学习许 多次,分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次。对于大多数学习而言,分散复习的效果优于集中复习,因为分散复习可以降低疲劳感,可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影 响。因此,教师在教学中应该鼓励学生进行分散复习,不要等到考前集中算“总账”。
 
  (六)反复阅读结合尝试背诵
 
  研究表明,反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。单纯的重复阅读的 记忆效果之所以不如反复阅读结合尝试背诵,主要在于前者不利于及时发现学习中的薄 弱点,因而在重复学习时有一定的盲目性;而后者则可以及时发现学习中的薄弱点,从而在重复学习时,便于集中注意,有针对性地加强薄弱点的学习。因此,教师在教学(如英 语、语文)中应注意教育学生在阅读过程中,边阅读边背诵,将阅读与背诵交替进行。
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