技能的种类及作用,操作技能的形成

  现代社会要求公民具有丰富的知识,高度发展的心智技能,还要求他们掌握熟练的操 作技能。因此,学校培养的学生,不仅要善于“动脑”,也要善于“动手”,以适应现代社会的 需要。中国的传统教育不重视技能学习,近代社会的技能训练,多在职业学校里进行,普 通教育虽然已经开始重视,但不够普及。70年代后,有些国家制定了技能教学大纲,如日本设立的“小学学习技能大纲”,但我国目前还没有形成一个完整的技能教学体系。心理学对技能的研究主要是在操作技能方面,现在对更为复杂的心智技能如阅读技能、运算技能也进行研究。
 
  一、技能及其特点
 
  学习要求 识记技能及其特点
 
  举例说明各种操作技能和心智技能
 
  《心理学大词典》中技能的定义是个体运用巳有的知识经验,通过练习而形成的智 力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。”《教育大词典》的技能定义是主体在已有知识 经验的基础上,经练习形成的某种任务的活动方式。”现在一般认为,技能是通过练习而形 成的合乎法则的活动方式。它具有如下几个基本特点:
 
  第一,技能是通过练习而形成的,不是本能的行为。技能是在后天的不断学习的过程 中逐步形成和完善起来的,而不是通过遗传而来的。
 
  第二,技能是一种活动方式,是由一系列动作及其执行方式构成的,不是认知经验的 知识。知识的学习使学生理解事物“是什么”,技能的学习使学生学会“如何去做”。例如,学生掌握了有关数的概念和四则运算规则的知识后,只是知道了四则运算是什么;学生通 过练习学会了如何进行四则运算,才是掌握了四则运算技能。
 
  第三,技能中的各动作要素和执行顺序要合乎活动本身的客观法则的要求,不是一般 的习惯动作。习惯是自然习得的,可能符合客观法则,也有可能不符合;而技能是通过系 统的学习和练习而形成的,是在主客体相互作用的基础上,通过经验的不断内化而形 成的。
 
  二、技能的种类
 
  学习要求 识记两种技能的特点
 
  对技能进行分类有助于深人认识技能的结构和特点,能为有效形成技能提供依据。 根据技能的性质和表现形式,通常把技能分成操作技能和心智技能两种。
 
  (一)操作技能
 
  操作技能也叫动作技能、运动技能,是通过练习而形成的合乎法则的操作活动方式。 日常生活中很多技能都是操作技能,例如,如何使用筷子,如何骑自行车,音乐活动方面的 吹拉弹唱,体育方面的体操、球类和田径等。
 
  操作技能具有自身的特点。(1)从动作所活动的对象上看,操作技能的活动对象是 物质性物体或肌肉,具有客观性。(2)从动作的进行来看,操作技能的动作执行是通过肌 肉运动实现的,具有外显性。(3)从动作的结构来看,操作活动的每个动作要切实执行, 不能合并省略,具有展开性。
 
  按操作执行所需的肌肉运动的幅度与强度来划分,操作技能可以区分为精细运动技 能和大运动技能两类。前者由小肌肉群的运动来实现,如吃饭、写字时的手部动作技能; 后者则由大肌肉群的运动来实现,如跑步、跳绳等运动中的动作技能。
 
  按操作的连续性来分,又可分为连贯型操作技能和断续型操作技能两类。前者由一 系列连续动作组成,如跑步、游泳、艺术体操等动作中表现出来的动作技能;后者则由一系 列不连续的动作组成,如投掷铅球、射击、立定跳远等动作中表现出来的动作技能。
 
  按操作的执行控制机制来分,还可分为闭合型操作技能和开放型操作技能两类。前 者也可称为内循环型操作技能,其执行靠内反馈(生物反馈)信息控制,如射击、举重等;后 者也可称为外循环型操作技能,其执行靠外反馈信息控制,如球赛中表现出来的动作 技能。
 
  大家都有共同的经验:运动技能一经学会以后,便不易遗忘。如学会了游泳和骑自行 车的人,过了若干年以后,虽未经练习,其技能似乎基本上保持不变。弗雷西门和派克曾 做过相关研究,研究结果表明,被试对技能不易遗忘,有的被试对技能虽有少量遗忘,但经 6分钟练习后,便完全恢复。为什么操作技能不易遗忘呢?原因可能如下:(1)运动技能 是经过大量的练习之后获得的。运动技能的学习过程中有大量的过度学习。一般来说, 经过过度学习的任务是不易遗忘的。(2)许多运动技能是以连续任务的形式出现的。连 续的任务相对简单,不易遗忘。如果运动技能是由许多完全不同的孤立的动作成分构成 的,有人估计,其遗忘的程度大致会同言语材料的遗忘程度相近。(3)动作技能不同于言 语知识,它的保持高度依赖小脑和脑低级中枢,而这些中枢可能比脑的其他部位有更大的 保持动作痕迹的能量。
 
  (二)心智技能
 
  心智技能又称为认知技能、智力技能或智慧技能,是通过练习而形成的合乎法则的心 智活动方式。阅读技能、运算技能等都是常见的心智技能。
 
  心智技能自身有这样三个特点:(1)就心智技能对象而言,心智技能活动的对象是客 体在人脑中的主观映象,是客体事物的主观表征,是知识、信息。心智技能一种观念活动, 如法则、规则运用自如。因此心智技能具有观念性。(2)就心智技能的进行而言,心智活 动的执行既不像操作活动那样以外显的形式通过肢体运动来实现,也不像言语活动那样 可以借助于言语器官或口腔肌肉的运动信号觉察活动的存在,它是借助于内部言语在头 脑内部默默地进行的,只能通过其作用对象的变化而判断其存在,因此心智技能具有内潜 性。(3)就心智技能结构而言,心智活动不像操作活动那样必须将每一个动作实际做出, 也不像外部言语那样必须把每个字词一一说出,而是不完全的、片断的,是高度省略和简 化的,因此心智技能具有简缩性。
 
  心智技能与操作技能相比,具有以下三个特点:(1)对象具有观念性。心智活动的对 象是客体在人脑中的主观映象,是客观事物的主观表征,是知识、信息。(2)执行具有内 潜性。心智活动的执行既不像操作活动那样以外显的形式通过肢体运动来实现,也不像 言语活动那样可以借助于言语器官或口腔肌肉的运动信号觉察活动的存在,它是借助于 内部言语在头脑内部默默地进行的,只能通过其作用对象的变化而判断其存在。(3)结 构具有简缩性。
 
  认知技能根据运用的领域的不同,可以分为专门的认知技能和一般认知技能两种。 专门的认知技能是在专门的认知活动中形成并得以运用的技能,如学习技能中的阅读、写 作和运算技能都属于基本的专门认知技能。小学阶段是学习技能发展的基础阶段,小学 阶段这些技能发展的水平达到何种程度对今后这些专门技能的发展有重要的影响。一般 认知技能是在一般的认知活动中形成并得以普遍运用的技能,具有概括性和通用性,例如 观察技能、比较技能以及分析问题的技能等等。专门技能和一般技能两者不是截然分开 的,是相互渗透相互交织在一起的。小学生一般技能的形成是专门技能获得的基础,专门 技能的发展又能促进一般技能的提高。
 
  R.M.加涅的智慧技能层次论把智慧技能分为五个亚类:(1)辨别,指区分事物之间 的不同点,如区分字母b、d、P、q,汉字已、己、巳。(2)具体概念,指识别具有共同特征的 同类物体,如把大小、厚薄、封面颜色和图案不同的书,都看做是“书”。(3)定义性概 念,即运用概念的定义特征对事物分类,如把2、3、7、11、17、19、23等数分成质数一类, 把4、6、9、10、12、14、15、16、18、20、21等数分为合数一类。(4)规则,指运用单一规则 办事,如用公式S = 7rr2,计算r为15 cm的圆的面积。(5)高级规则是指同时运用几条 规则办事。加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系:高级规则学 习以简单规则学习为先决条件,规则学习以定义性概念学习为先决条件,定义性概念学 习以具体概念学习为先决条件,具体概念学习以知觉辨别为先决条件。这是加涅的智 慧技能层次论的核心思想。加涅的智慧技能层次论认为,所谓智慧技能,其核心成分是 概念和规则的运用。加涅的智慧技能层次论是人类历史上第一次明确地用知识来解释 智慧技能的尝试。
 
  现代认知心理学对何谓心智技能存在着较大的争议,其关键在于如何区分心智技能 与学习策略(认知策略)。根据R. M.加涅的观点,心智技能与学习策略都属于程序性知 识的范畴,其区别在于前者的作用是对外办事,后者用于对内调控。
 
  R. M.加涅的女儿E. D.加涅根据自动化程度(自动与受控)对程序性知识进行了进 一步的研究。她认为,有些程序性知识经过不断的练习,可以达到高度自动化程度,如作 为人的基本素质的读、写、算等。当这样一些程序性知识支配人的行为时,知识就转化成 了自动化的技能。有些程序性知识即使经过了长期的练习,也很难以自动化,需要受意识 控制,如阅读与解题的方法和步骤。若这样一些方法和步骤支配人的阅读、解题的认知活 动,提高了人的认知活动效率,则这些知识就转化成了学习策略。
 
  我们把以程序性知识为基础,经过学习和训练能达到高度自动化的、不受意识明显控 制的认知活动,界定为心智技能;把明显受意识控制的程序性知识,界定为认知策略。
 
  (三)操作技能和心智技能的关系
 
  在学生的学习中,操作技能的学习往往是与心智技能的学习交织在一起的。例如,儿 童在语文课上要学习书写动作技能和心智技能;在数学课上要学习使用仪器、工具并形成 运算、推理等心智技能;在音乐课上要学习演奏乐器的操作技能和心智技能;在体育课上 则更加要偏重身体运动技能的训练,但也离不开运动方面的心智技能的培养。学校教师 不仅要知道学生的文化知识和智慧技能的获得过程,也要懂得运动技能形成的过程与特 点,这样,才能有效地指导学生的运动技能学习。
 
  三、技能的作用
 
  杂学习要求 了解技能的作用
 
  技能可以控制动作的执行顺序和执行方式,从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵 活性,能够适应各种变化的情境。技能是合法则的活动方式,不是一般的随意动作或无规 则的动作,正是由于这种特性,它能够对活动进行调节与控制。
 
  技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。经验获得的过程是通过一系列 的心智动作实现的。通过心智活动,对感性经验进行加工,形成更高级的理性经验。技能 调节着经验获得的过程,决定着经验获得的速度、水平,是经验获得的手段。解决问题的 过程也包含着一系列的心智活动和外部操作活动,从形成问题表征、确定问题的性质与类 型、探索解决问题的可能的方法、到实施解决问题的方案,都是通过各种心智与操作动作 实现的。而合乎法则的心智与操作技能保证了问题的顺利解决,也达到了变革现实的 目的。
 
  第二节  操作技能的形成
 
  一、操作技能形成的阶段
 
  嫁学习要求结合实例理解操作技能形成的四阶段及各阶段动作特点
 
  通过分析操作技能形成过程中的动作特点,综合有关研究以及教学情境,一般认为操 作技能的掌握过程分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。例如,我们 骑自行车的技能形成过程就经历了这四个阶段。
 
  (一)操作的定向
 
  1.操作定向的含义
 
  操作定向即了解操作活动的结构与要求,其中包括对动作成分、动作顺序以及动作执 行方式的认识,知道做什么与怎么做,使主体在头脑中建立起有关活动方式的认知结构, 在头脑中建立起操作活动的定向映象,从而确立活动的初步调节机制。例如,初学骑自行 车,我们要知道学骑车的动作基本结构、基本要求和学习结果等,这就形成了骑自行车的 动作定向。有了这种定向映象,学习者在以后实际操作时就可以受到该映象的调节,知道 做什么、怎么做。有研究表明,活动的定向基础不同,对活动方式形成的速度、质量及迁移 有重要影响。
 
  在教学过程中,活动的定向基础往往是通过教师对活动方式的示范与讲解和学生的 观察与思考来完成的。为提高活动的定向基础水平,在活动方式的传递过程中,教师必须 注意提高学生活动定向基础的概括性、完整性和独立性。
 
  2.操作活动的定向映象
 
  在操作定向阶段形成的定向映象应包括两方面,一是有关操作动作本身的各种信息, 即对操作活动的结构要素及其关系的认识和对操作活动方式的认识等;二是与操作技能 学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分,如有哪些反馈信息可以利用,哪些刺激容 易引起分心等。
 
  (二)操作的模仿
 
  1.操作模仿的含义
 
  操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。例如,初学骑自行车,我们在骑 行.时力图保持平衡,用力往前蹬,这就是骑车动作的最初模仿。个体在定向阶段了解了一 些基本的动作机制,而在模仿阶段则试图尝试做出某种动作。模仿的实质是将头脑中形 成的定向映象以外显的实际动作表现出来,把有关动作的认知表征为实际动作动觉信息。 因此,模仿是在定向的基础上进行的。这首先要求有关动作的经验在主体的反应发生机 构中重新编码,使有关信息调节肌体效应器的活动做出相应的肌体运动。肌体效应器的 活动状态通过反回传入,使主体获得动觉信息,从而充实活动的定向映象,确立活动的直 接控制机制。缺乏定向映象的模仿是机械的模仿;就有效的操作技能的形成而言,模仿需 要以认知定向为基础。
 
  在教学过程中,动作的模仿是通过教师的指导和学生的独立练习实现的。在动作的 模仿训练过程中,要使主体的各个运动成分符合动作要领,注意提高主体对其动觉的自我 意识水平。在掌握复杂活动方式时,动作的模仿宜于分解练习,以便提高各个运动成分的 准确性。
 
  2.操作模仿阶段的动作特点
 
  (1)动作品质。动作的稳定性、准确性、灵活性较差。
 
  (2)动作结构。各个动作要素之间的协调性较差,互相干扰,常有多余动作产生。
 
  (3)动作控制。主要靠视觉控制,动觉控制水平较低,不能主动发现错误与纠正 错误。
 
  (4)动作效能。完成一个动作往往比标准速度要慢,个体经常感到疲劳、紧张。
 
  (三)操作的整合
 
  1.操作整合的含义
 
  操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来,并使各动作成分相互结合,成为定型 的、一体化的动作。例如,学骑自行车时有很多分解动作,如骑行、上车、下车、刹车等,各 个分解动作练习结束后,把各个分解动作结合起来,力图一气呵成,这就是骑车动作的整 合。学习者在模仿阶段只是初步再现出定向阶段所提供的动作方式,只有通过整合,各动 作成分之间才能协调联系,动作结构才逐步趋于合理,动作的初步概括化才得以实现。动 作整合主要要求主体确立系列动作的执行顺序,从而形成动力定型,使整个活动方式一 体化。
 
  在教学过程中,动作的整合是通过主体对活动的整体练习实现的。训练中要注意排 除多余动作,注意动作间的合理联结,并使这种联结定型化,形成合乎法则的顺序定型。
 
  2.操作整合阶段的动作特点
 
  (1)动作品质。动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性,但当外界条件发生 变化时,动作的这些特点都有所降低。
 
  (2)动作结构。动作的各个成分趋于分化、精确,整体动作趋于协调、连贯,各动作成 分间的相互干扰减少,多余动作也有所减少。
 
  (3)动作控制。视觉控制不起主导作用,逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得 较清晰、准确,并成为动作执行的主要调节器。
 
  (4)动作效能。疲劳感、紧张感降低,心理能量的不必要的消耗减少,但没有完全 消除。
 
  (四)操作的熟练
 
  操作或动作是可以观察的外显活动,其执行的速度、精确性、力量或连贯性均可以测 量。心理学家总是将达到较高速度、精确性、轻松、连贯的操作或动作称为熟练的操作或 熟练的动作。熟练的操作是技能获得的标志。
 
  1.操作熟练的含义
 
  操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行 达到高度的完善化和自动化。例如,一个骑自行车20年的人骑车时,动作娴熟,几乎达到 自动化,即达到了操作熟练程度。自动化并非无意识,而是指它的执行过程不需要意识的 高度控制,可以将注意分配于其他活动。操作的熟练的内在机制是在大脑皮层中建立了 暂时神经联系的动力定型,即大脑皮层的概括的、巩固的暂时神经联系。
 
  在教学活动中,为了使操作技能达到熟练水平,在练习中要不断变更条件,改进执行 方式,提高活动的速度和准确性。还要合理分配练习时间,改进练习的组织形式,以提高 练习效能。
 
  2.操作熟练阶段的动作特点
 
  (1)动作品质。动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性,在各种变化的条件下都能 顺利完成动作。
 
  (2)动作结构。各个动作之间的干扰消失,衔接连贯、流畅,高度协调,多余动作 消失。
 
  (3)动作控制。动觉控制增强,不需要视觉的专门控制和有意识的活动,视觉注意范 围扩大,能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式。
 
  (4)动作效能。心理消耗和体力消耗降至最低,表现在紧张感、疲劳感减少,动作具 有轻快感。
 
  二、操作技能的教学要求
 
  学习要求结合实践运用操作技能的敎学要求
 
  (一)准确地示范与讲解
 
  示范可以促进操作技能的形成,示范的有效性取决于许多因素,如示范者的身份、示 范的准确性、示范的时机等。
 
  言语讲解在技能形成过程中也起到重要的作用。进行讲解与指导时,要注意言语的 简洁、概括与形象化;不仅要讲解动作的结构与具体要求,也要讲解动作所包含的基本原 理;不仅要讲解动作的物理特性,也要指导学生注意、体验执行动作时肌肉的运动知觉。
 
  示范、讲解在操作技能形成过程中是不可缺少的,准确的示范与讲解有利于学习者不 断地调整头脑中的动作表象,形成准确的定向映象,进而在实际操作活动中可以调节动作 的执行。
 
  要促进动作技能的获得要注意学习者对所示范和讲解的运动技能理解的正确性。汤 姆森曾对不同的演示方法作过比较研究。他将被试分成五组,分别学习装配锯齿形的七 巧板。主试先给被试不同的指导,然后由被试独立拼成,直至没有错误为止。不同组的指 导条件是不同的。唯有第5组示范者除了说出所示范的东西外,还纠正学生讲述中的错 误,结果这组的学习效果最好。这个实验说明,在学习运动技能的认知阶段,教师要使学 生注意观察并理解他所示范的运动技能。
 
  另外,要促进动作技能的获得,还要注意示范和讲解的有效性。在班级授课的条件 下,学生常为40?50人。教师的讲解与示范很难做到使每个学生都注意到。即使学生都 注意听与看,也很难说每个人都理解了。在人数较多,尤其是学生纪律又不够好的情形 下,一般化的动作技能的教学效果往往不好。例如,一所中学里的一位体育老师教了几个 学期,却没有能将学生的队列操训练好。后来,一位班主任老师从外校请来一批队列操出 色的高年级小学生到他所领导的班级进行训练,没有花很多时间,效果极为显著。其原因 是,第一,班主任亲自抓队列操,学生一般很重视,能够集中注意力;第二,大量小教练帮助 训练,讲解与示范可以做到个别化;第三,学生观察或理解有错误,可以立即得到纠正。
 
  (二)必要而适当的练习
 
  练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节,通过进行不同形式的练习,可以使 个体掌握某种技能。一般来说,技能随练习量的增加而提高的,也就是说随着练习次数的 增多,作业的精确性、速度、协调性等会逐步提髙。不同被试的练习曲线有显著差异,但也 有一些共同特点:第一,开始进步快。这是因为开始阶段,是一个由不会到会的质变过程, 因此表现出进步很快。第二,中间有一个明显的、或长或短的停顿期(即高原期)。第三, 后期进步慢。在高原期后,仍会出现进步,但速度明显变得缓慢。第四,总的趋势是进步, 但有时还会有暂时的退步。
 
  为了促进操作技能的形成,过度学习是非常必要的。但值得注意的是,并非过度学习 的量越大越好,过分的过度学习甚至可能导致相反的结果,使个体疲劳、没有兴趣,使错误 动作定型化等。
 
  采取何种练习方式也直接影响着操作技能的学习。练习方式有多种,根据练习时间 分配的不同有集中练习与分散练习,一般地说,分散练习(例如需要10小时练习的任务分 配在20天内进行,每天练习半小时)的效果较好,不易疲劳。根据练习内容的完整性的不 同有整体练习与局部练习,动作学习中究竟采用整体练习还是局部练习,应根据不同性质 的动作技能作出不同的安排。有些动作技能以先从局部练习开始为好,有一些则宜从整 体开始。根据练习途径的不同有模拟练习、实际练习与心理练习;初人学儿童在习字时运 用书空形式帮助记忆字形,就是一种有效的心理练习。有研究者曾对动作技能学习中的 心理练习与身体练习作了比较,发现如果将心、身二者的练习相结合,其效果更佳。决定 心理练习的有效性的因素有:学习者要对练习的任务熟悉,从未进行过身体练习的动作, 不可能作心理练习,若练习也只能是错误的练习;心理练习的时间不能太长,否则容易产 生厌烦情绪,使作业水平下降。心理练习的效果也决定于任务的性质。若任务中认知因 素起的作用较小,反应主要是依靠肌肉的线索,则心理练习作用甚微。
 
  (三)充分而有效的反馈
 
  运动技能的学习贵在练习。但是,并非任何练习都会取得良好的效果。大量研究表 明,在练习过程中给学习者提供适当的反馈信息是提高练习效果的有效方法。
 
  一般来讲,反馈来自两个方面,一是内部反馈,即操作者自身的感觉系统提供的感觉 反馈;二是外部反馈,即操作者自身以外的人和事给予的反馈,有时也称结果知识。前者 是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获取的反馈信息,其中动觉反馈信息最有代表 性。后者是教师、教练、示范者、录像、计算机等外部信息源对学习者的操作结果及操作过 程的反馈。
 
  在动作学习的初期,学习者主要依靠内部反馈来改进自己的技能。许多动作技能的 结果,学习者容易察觉,如投篮是否投中,跳高是否过杆等。但是,初学者对自己的运动过 程或姿势是否正确,往往不易察觉,这时教师或其他旁观者,可以提供较多的外部反馈信 息,也可以通过录像或其他手段,记录动作的结果及动作的过程,让学习者自己观察自己, 提供真实与客观的信息。这种外部反馈信息不仅能纠正学习者的错误动作,而且可以克 服初学者常常过高估计自己的倾向。在技能学习的后期,在基本动作或技术要领已经掌 握的条件下,练习的目的是达到熟能生巧,培#正确的节奏感,使动作连贯、流畅、轻松自 如,而协调、平衡、节奏等感觉只能靠自己体会,所以这时的反馈信息又主要来自内部,这 时应强调主动练习和发现的经验,没有来自实践经验中的真情实感,动作技能不可能真正 掌握。
 
  毫无疑问,反馈在操作技能学习过程中的作用是非常关键的,其中结果反馈的作用尤 为明显。准确的结果反馈可以引导学生矫正错误动作,强化正确动作,并鼓励学生努力改 善其操作。
 
  (四)建立稳定清晰的动觉
 
  动觉是复杂的内部运动知觉,它反映的主要是身体运动时各种肌肉活动的特性,如紧 张、放松等,而不是外界事物的特性。这些有关肌肉活动的各种感知觉等与视觉、听觉有 所不同,如果不经过训练,它们很难为个体明确地意识到,并经常受到外部因素的影响,处 于被掩盖的地位。由于运动知觉的模糊性,经常会发生学习者对自己的错误动作不能意 识到的现象,当然也就很难对动作进行有意识的调节或控制。这样就容易导致技术水平 不稳定,难以找出动作失误的确切原因,操作技能的学习陷人盲目状态。因此,有必要进 行专门的动觉训练,以提高其稳定性和清晰性,充分发挥动觉在技能学习中的作用。
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