心智技能的形成及培养要求

  一、有关心智技能形成的阶段理论探讨
 
  学习要求 理解加里培林的心智动作按阶段形成理论
 
  理解安德森的心智技能形成三阶段论
 
  (一)加里培林的心智动作按阶段形成理论
 
  对心智技能最早进行系统研究的前苏联心理学家加里培林,从20世纪50年代起,应 用不同的材料,对不同年龄的儿童,包括正常的和智力落后的儿童,进行了一系列关于智 力活动的实验研究。根据20多年的研究,加里培林认为,心智技能是由一系列的心智动 作构成的,心智动作既不是神秘的灵魂的特性,也不是人脑固有的特性。心智动作不同于 外部的实践动作,但来源于实践动作,心智动作本身是外部的实践动作的反映,心智动作 是通过实践动作的“内化”而实现的。“内化”是外部动作向内部的转化,即内部动作映象 形成的过程。实践动作的内化要经过一系列的阶段,在不同的阶段,动作执行方式得到不 断改造,而关于动作本身的映象也相应地发生质的变化。也就是说,心智动作的形成要经 过一系列的阶段,在每一阶段,心智活动的性质与水平都发生相应的变化。
 
  由于心智技能是由一系列的心智动作构成的,所以心智动作的形成过程与心智技能 的形成过程是一致的,心智动作的形成阶段也可用来说明心智技能的形成阶段。加里培 林将心智动作的形成分成五个阶段:
 
  1.动作的定向阶段:这是准备阶段。所谓定向就是使学生在头脑中构成关于心智活 动和活动结果的表象,以便对活动本身及其结果进行定向。
 
  2.物质与物质化阶段:物质活动指运用实物进行心智活动;物质化活动指利用实物 的模象、图片、模型、示意图等进行心智活动。本阶段是通过外部物质的或物质化的活动 促进学生的智力活动,既帮助学生理解学习内容,又保证形成新的智力活动方式。如以进 位加法为例,采用小木棒进行物质的运算活动,就可以使学生理解进位加法运算为什么满 十进一以及如何进一等。
 
  3.出声的外部言语动作阶段:学生运用出声言语对智力活动做精确的练习,使智力 活动不再直接依赖实物。仍以进位加法为例,本阶段在形式上发生了本质的变化,以“数 位对齐、个位对个位……”运算法则的言语来表达实物运算的动作,使智力活动离开实物 的直接依据,而以言语为依据,要求智力活动做言语练习。这些言语活动是按物质活动的 反映而建立的。本阶段的特点是智力活动向言语方面转化,这不仅意味着用言语来表达 活动,还意味着在言语中完成智力活动。从此转人心智活动形式。
 
  4.不出声的外部言语动作阶段:本阶段是从出声言语活动向内部转化开始,到以内 部不出声的言语自由叙述而结束。仍以进位加法为例,与前阶段的区别,本阶段只是默不 出声地复述法则。
 
  5.内部言语动作阶段:这是心智技能形成的最后阶段。本阶段的主要特点是压缩和 自动化。心智技能到这个阶段,就具有了压缩、简化的新形式。运算进位加法时,不再默 念法则,而是在脑中只出现个别关键词。自动化是与简化机制相联系的。心智技能形成, 动作转化为内部,几乎都在头脑里进行,并且好像失去了意识,自动化了。其实意识是保 存的,只是不与动作相联系,为学生觉察不到,而在他意识中产生的是活动的产物。如学 生掌握进位加法运算技能,进行运算时,运算过程自动化了,他没有觉察,而所觉察的是运 算结果。
 
  加里培林的理论对了解认知技能的形成过程是有帮助的,教师可以根据认知技能形 成的不同阶段给学生以具体的指导。但这五个阶段的划分是否具有普遍意义,机械地按 五阶段是否会限制学生的创造性发展,都有待进一步研究。
 
  (二)安德森的心智技能形成三阶段论
 
  著名认知心理学家安德森认为,心智技能的形成需经过三个阶段:认知阶段、联结阶 段和自动化阶段。
 
  1.在认知阶段,要先了解问题的结构,即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态 到目标状态所需要的步骤、算子。对于复杂的问题而言,要了解问题的各个子目标及其达 到子目标所需要的算子。
 
  2.在联结阶段,学习者应用具体的方法来解决问题,主要表现在把某一领域的陈述 性知识转化为程序性知识,这种转化即程序化的过程。随着对某一技能的不断练习,学习 者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少,而能够直接再认出某一法则的可适用性。在 该阶段,个体逐渐产生一些新的产生式法则,以解决具体的问题。
 
  3.在自动化阶段,个体获得了大量的法则并完善这些法则,操作某一技能所需的认 知投入较小,且不易受到干扰。安德森认为,复杂的技能的学习可以分解为对一些个别成 分的法则的学习。但这些个别成分并不是分散、孤立的,而是可以组织成一个大的技能学 习过程。
 
  二、心智技能形成的阶段
 
  学习要求 理解我国心理学家提出的心智技能形成三阶段论
 
  我国教育心理学家通过心理模拟法模拟专家头脑经验,目的是想使得专家头脑的 经验能够“内化”为学生(新手)头脑中的心智技能,变成他们自己经验世界的组成部分 (图7-1)。这种把专家头脑中的经验“内化”为学生自己经验的过程,就是心智技能的培 养过程。在加里培林和安德森等学者研究的基础上,我国教育心理学家提出了原型定向、 原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。这一理论对我国的中小学的学校教育产 生了积极影响。
 
  (一)原型定向
 
  原型定向就是了解心智活动的实践模式,了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式 或操作活动程序,了解原型的活动结构(动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要 求),从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作,明确活动的方向。原型定向 阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识)的阶段。这一阶段相当于加里培林的 “活动的定向阶段”。
 
  在原型定向阶段,主体的主要学习任务可以归结为两点:首先要确定所学心智技能的 实践模式(操作活动程序),其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。 为完成这些任务,教师必须做到以下几点:
 
  (1)要使学生了解活动的结构,即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行 顺序,并了解动作的执行方式。这样,学生对于活动才能有一个完整的映象,才能为以后 的学习奠定基础。
 
  (2)要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要 性,提高学生学习的自觉性。
 
  (3)采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。构成活动的动作不能以现成的形式 教授,而应该激发学生的学习需要,发挥学生的主动性与独立性,师生共同总结各步动作 及其执行顺序。这样,才能使学生体会到各动作划分的原因及动作顺序的合乎法则性,从 而为学生所理解和接受。
 
  (4)教师的示范要正确,讲解要确切,动作指令要明确。
 
  总之,通过原型定向阶段的教学,学生建立起了关于活动的初步自我调节机制,从而 为进行实际操作提供了内部控制条件。
 
  (二)原型操作
 
  原型操作就是依据心智技能的实践模式,把主体在头脑中建立起来的活动程序计划, 以外显的操作方式付诸实施。
 
  在这一阶段,活动的执行是在物质与物质化水平上进行的,因而在加里培林及其学派 的著作中称之为“物质或物质化活动阶段”。其实,活动的最初形式可以是物质的,也可以 是物质化的。在物质的活动形式中,动作的客体是实际事物,是对象本身。在物质化的活 动形式中,动作的客体不再是对象本身,而是它的代替物。但不论哪种情况,都是对原型 的操作,因而我们称此阶段为“原型操作”阶段。
 
  研究表明,为了使心智技能在操作水平上顺利形成,教师必须做到以下几点:
 
  (1)要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。也就是说,主体要依据心智活动 的原型,把构成这一活动的所有动作系列,依照一定的顺序做出,不能遗漏或缺失。而且 每个动作完成之后,要及时检査,考査动作的方式是否能正确完成,对象是否发生了应有 的变化。因为只有在展开的活动中,主体才能确切了解活动的结构,才能在头脑中建立起 完备的动作映象,同时也才能获得正确动觉经验及确保活动方式的稳定性。
 
  (2)要注意变更活动的对象,使心智活动在直觉水平上得以概括,从而形成关于活动 的表象。心智技能作为合法则的活动方式,其适用范围应具有广泛性。采用变式加以概 括,有利于学生心智技能的掌握和内化。
 
  (3)要注意活动的掌握程度,并适时向下一阶段转化。强调原型操作阶段应以展开 的方式出现,并不是说最终不要简缩。当学生连续多次能正确而顺利地完成有关动作程 序时,应及时转向内化阶段,以免活动方式总停留在展开水平,阻碍心智活动的速度。
 
  (4)为了使活动方式顺利内化,动作的执行应注意与言语相结合,一边进行实际操 作,一边用言语来标志和组织动作的执行。因为心智技能作为一种心智活动方式,是借助 于内部言语默默进行的,而内部言语必须以外部言语为基础。在原型操作阶段,外部言语 作为心智动作的标志及执行工具,在“内化”过程中具有十分重要的作用。因而,在边做边 说的场合下,活动易于向言语执行水平转化。
 
  总之,通过原型操作,学生不仅有了程序性知识,而且通过实际操作获得了完备的动 觉映象,这就为原型内化奠定了基础。
 
  (三)原型内化
 
  所谓原型内化,即心智活动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形 式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。这一过程相当于加里培林及其学派的著作中 的三个小的阶段,即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。要想 使操作原型成功地内化成心智技能,教师在教学中必须注意:
 
  (1)动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺
 
  序,不能颠倒。
 
  (2)在开始阶段,操作活动应在言语水平上完全展开,即用出声或不出声的外部言语 完整地描述原型的操作过程(此时巳没有实际操作)。然后,再逐渐缩减。
 
  (3)在这一阶段也要注意变换动作对象,使活动方式得以进一步概括,以便广泛适用 于同类课题。
 
  (4)在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中,也要注意活动的掌握程 度,不能过早转化,也不宜过迟,而应适时。
 
  总之,依据心智活动是实践活动的反映这一观点,任何新的心智技能的形成,在原则 上必须经过上述三个基本阶段才能实现。不过,分阶段练习的要求只是针对心智技能中 新的、主体未经掌握的动作成分来说的。如果某种心智技能,其动作成分是由主体已掌握 了的一些动作构成的,则此心智技能的形成就可利用已有动作经验的迁移得以实现,不必 按前面提到的心智技能形成的三个基本阶段分别进行严格训练。
 
  三、心智技能的培养要求
 
  鶴学习要求识记心智技能的培养要求
 
  由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的,因此在培养方面必须分阶段进行,才能获 得良好的教学成效。为提高分阶段训练的成效,必须充分依据心智技能的形成规律,采取 有效措施。为此,教师在教学中必须注意以下几点。
 
  (一)激发学习的积极性与主动性
 
  任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性。学习的积极主动性取决 于主体对学习任务的自觉需要。对学习任务缺乏自觉的学习需要就不可能有高度的学习 积极性,而自觉的学习需要的产生往往同对学习任务的必要性的认识及体验分不开。由 于心智技能本身难以认识的特点,主体难以体验其必要性。因而,在主体完成这一学习任 务时,往往缺乏相应的学习动机及积极性。为此,在培养工作中,教师应采取适当措施,以 激发主体的学习动机,调动其学习的积极性。
 
  (二)注意原型的完备性、独立性与概括性
 
  心智技能的培养,开始于主体所建立起来的原型定向映象。在原型建立阶段,一切教 学措施都要考虑到有利于建立完备、独立而具有概括性的定向映象。所谓完备性,指对活 动结构(动作的构成要素、执行顺序和字形要求)要有清楚的了解,不能模糊或缺漏。所谓 独立性,指应从学生的已有经验出发,让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方 式,而不能是教师给予学生现成的模式。所谓概括性,是指要不断变更操作对象,提高活 动原型的概括程度,使之具有广泛的适用性,扩大其迁移价值。有关研究表明,定向映象 的完备性、独立性与概括性不同,活动的定向基础就有差异,就会影响到心智技能最终形 成的水平。
 
  (三)适应培养的阶段特征,正确使用言语
 
  心智技能是借助于内部言语而实现的,因此言语在心智技能形成中具有十分重要的 作用。言语在不同的阶段中的作用是不同的。言语在原型定向与原型操作阶段,其作用 在于标志动作,并对活动的进行起组织作用。所以,这时的培养重点在于使学生了解动作 本身,利用言语来标志动作,并巩固对动作的认知,切不可忽视对动作的认识而片面强调 言语标志练习。学生过于注意言语而忽视动作,对心智技能的形成非但无益,而且会起阻 碍作用。为此,一定要在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求,以言语来标志所学动 作,并组织动作的进行。此外,在用言语来标志动作时,用词要恰当,要注意选择表现力强 而学生又能接受的词来描述动作。
 
  言语在原型内化阶段,其作用在于巩固形成中的动作表象,并使动作表象得以进一步 概括,从而向概念性动作映象转化。这时言语已转变成为动作的体现者,成为加工动作对 象的工具。所以,这时培养的重点应放在考查言语的动作效应上。在这一阶段上,不仅要 注意主体的言语动作是否正确,而且要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的 变化。此外,要随着心智技能形成的进展程度,不断改变言语形式,如由出声到不出声,由 展开到简缩,由外部言语转向内部言语。
 
  当然,除上述三点基本要求外,教师在集体教学中还应注意学生的个别差异,充分考 虑学生所面临的主客观条件,并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施,以求 最大限度地发展学生的心智技能。
 
  本章总结
 
  1.技能概述技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式;根据技能的性质和 表现形式,通常把技能分成操作技能和心智技能两种;操作技能和心智技能都具有自身的 特点,并且按不同标准会有不同分类;技能可以控制动作的执行顺序和执行方式,还是获 得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
 
  2.操作技能的形成操作技能的的掌握过程分为操作定向、操作模仿、操作整合 与操作熟练四个阶段,每个阶段有其动作学习的特点?’操作技能的教学要求能准确地示范 与讲解,有必要而适当的练习,充分而有效的反馈,另外还要建立稳定清晰的动觉。
 
  3.心智技能的形成有关心智技能形成的阶段理论有加里培林的心智动作按阶 段形成理论和安德森的心智技能形成三阶段论,在加里培林和安德森等学者研究的基础 上,我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论;心 智技能的培养要求有:激发学习的积极性与主动性,注意原型的完备性、独立性与概括性, 适应培养的阶段特征,正确使用言语;另外,教师还要充分考虑学生所面临的主客观条件, 并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施,以求最大限度地发展学生的心智 技能。
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