班杜拉的观察学习理论

  学习要求  理解班杜拉的观察学习理论
 
  (一)态度形成的学习机制
 
  20世纪70年代,班杜拉提出了社会学习理论,后又将该理论发展为一个全面的人格 理论,称为社会认知论。该理论可以较全面地解释人的社会行为的学习,并较好地回答了 个体态度的形成机制。他们认为个体态度的形成主要通过观察学习与亲历学习两种途径 得以实现。
 
  1.观察学习
 
  班杜拉认为,观察学习是儿童学习的主要形式,从动作的模仿到语言的掌握,从态度、 品德的学习到人格的形成,都可以通过观察学习加以完成,儿童的大部分道德行为都是通 过观察学习获得和改变的。
 
  观察学习,有时也被称为社会学习或替代学习,是指通过观察环境中他人的行为及其 后果而发生的学习。观察学习经历了注意、保持、生成和动机四个学习子过程(见第三章 第二节)。
 
  2.亲历学习
 
  班杜拉将个体通过自己的行为反应结果而获得的学习称为亲历学习。与行为主义不 同的是,社会认知理论强调个体因素在亲历学习中的作用,认为行为结果对行为的塑造是 一个自动作用的过程。行为结果之所以能够引起学习,取决于个体对行为结果功能价值 的认识。
 
  首先是认识到行为结果对反应者的信息价值,个体从反应结果中得出关于结果与反 应之间关系的认识,由这一认识所知道的反应及其结果又有选择地加强或否定着这一认 识,从而不断地改善和提高个体的态度与行为。因此,亲历学习也是一个信息加工过程。 不过,这时的观察对象从外部示范者转变为自己的行为及其结果,而且习得的往往是有关 行为的规则,而不是具体的反应方式。其次,还要认识到反应结果对主体的动机价值。个 体在行动之前,往往会预期行为的未来结果,这种预期通过符号形成于个体当前的认知表 象中,就有可能转化为当前行动的动机。所以在亲历学习中,行为结果主要是作为居先的 而不是后继的决定因素而发挥作用的。
 
  总之,班杜拉的社会认知理论将由结果引起的试误学习和由示范作用引起的观察学 习有机地统一在一起,较好地说明了态度的形成过程。
 
  二、态度改变和品德形成的三个阶段
 
  学习要求  理解凯尔曼的态度变化和品德形成经历的三阶段
 
  凯尔曼认为个体品德的形成是个体自身与环境(包括社会舆论和教育等)相互作用下 道德规范内化的过程,是个体在群体生活与社会交往中通过自身的道德实践由被动到主 动形成道德行为习惯的过程,而不是道德规范从内部自然展现的过程,也不是被动接受外 部灌输的结果。凯尔曼提出了态度形成的三阶段理论,即依从、认同和内化。
 
  (—)依从阶段
 
  依从阶段是指个人为逃避谴责、期望奖励,从而表面接受他人的观点,虽然外显行为 与他人一致,但其情感及认知均不一致,可以说是“ 口服心不服”,如有些学生对老师表现 得唯唯诺诺。这种情况下,个人的态度受外部奖赏与惩罚的影响,因为顺从可以获得奖 励,不顺从就要受到惩罚。这时的态度改变是由外在压力造成的,如果外在情境发生变 化,态度也会随之变化,个体的行为具有盲目性、被动性、不稳定性。因此,依从阶段是态 度内化的低层次水平,是态度建立的开端环节。
 
  (二)认同阶段
 
  认同是指个体在思想、情感和态度上认为他人的意见是正确的而主动接受他人的影 响来改变态度,在认知、情感与行为上与他人保持一致。认同实质上是对榜样的模仿,其 出发点是试图与榜样一致。认同的愿望越强烈,对榜样的模仿就越生动,在困难面前就越 能表现出坚强的意志和毅力。认同不受外在压力的影响,而是主动接受他人或集体的影 响,其行为具有一定的自觉主动性和稳定性,虽然学习者对规范的必要性的认识还有不 足,但他已有明确的行为意图,团体的规范对学习者具有一定的吸引力和感染力。相应 地,认同水平的规范已经具有一定的稳定性。认同是规范内化的深入阶段。
 
  (三)内化阶段
 
  内化是指个体将自己认同的意见或观点融人自己的认知框架,形成内在的价值体系 与态度体系。由于内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突,当个人按自己内化了的价 值行动时,会感到愉快和满意;当出现了与自己价值标准相反的行为时,则会感到内疚和 不愉快,受到良心的谴责。这时,新的态度成了自己个性的一部分,对规范的信奉具有高 度的自觉性和主动性,稳定的态度便形成了。
 
  可见,德育要从道德行为的纪律约束和外部控制开始,但不能仅仅停留在表面化的依体对人际关系平衡与否的认知。
 
  3.智力和受教育水平
 
  智力水平与品德的关系较为复杂。有研究者对有过犯罪记录的青少年进行智商测 量,结果发现他们的智商分布与随机抽样的儿童的智商分布相似。另有研究表明,考试作 弊与智商水平成负相关,即智商水平越高,考试欺骗行为越少。原因可能在于智商低且成 绩不良的学生,由于失败的经验导致他们企图通过欺骗来提高自己的成绩。但聪明与道 德并不是一回事,当测验设计非知识性问题时,智商与欺骗行为的上述关系便消失或下 降。聪明用的不当,只能使欺骗行为更狡诈。
 
  青少年的道德认识和道德判断,不仅与智商有关,而且随着年级提高及受教育水平的 提高而进步。有研究表明,低年级学生或文化水平不高的成人,常常因道德观念水平低, 为细小的事而感情冲动,产生不道德观念,甚至可能发生不道德行为。
 
  影响态度与品德学习的外部因素
 
  1.社会文化因素
 
  不同的社会文化对道德行为的认同和鼓励显然是不同的。社会文化积淀在民族心理 意识中的价值观在很大程度上转化为人们的社会生活准则,深刻地影响着青少年学生品 德发展的方向与速度。社会文化因素的影响主要表现在社会风气、习俗、社会舆论、大众 传播媒介对学生品德形成的影响作用上。社会的政治、经济制度也制约着社会道德观念, 因而也影响着青少年品德的发展。
 
  2.家庭因素
 
  从发展的观点看,所有社会中家庭所承担的最重要的任务是照顾年幼者并促使其社 会化。社会化是指儿童获得社会中长者所认为重要且适当的信念、价值观及行为方式的 过程。显然,家庭与其他一些社会化机构一起给儿童提供了情感支持,并促进了儿童的道 德社会化。当然,由于早期经验对个体的道德发展至关重要,因此家庭是个体道德社会化 的首要动因。
 
  3.学校与集体
 
  学校是影响儿童和青少年品德发展的重要因素,这种影响不仅通过德育途径来实现, 还通过诸如舆论、班风、教师的工作作风及它们之间的关系等因素来实现。
 
  林崇德通过对先进班集体作用的系统研究发现,集体道德心理从两方面影响着集体 成员的品德诸因素,即知、情、意、行的发展。第一,良好的集体的道德品质促使大部分正 常儿童与青少年形成良好的品德;第二,良好的集体的道德品质能改造品德不良的学生。
 
  李皮特和怀特研究了教师的领导方式与学生的反应以及教师的作风与学生自我管理 之间的关系,他们指出,如果教师以民主的态度对待学生,他们将向着情绪稳定、态度友好 和具有领导能力等方向发展;如果教师采取专制的态度对待学生,将易于导致他们的情绪 紧张、冷淡、攻击性与不能自治;如果教师采取放任的态度对待学生,将易于使他们向无组 织、无纪律的方向发展。
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