教学目标的分类

  布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领 域。布卢姆的分类学鼓励教育工作者系统地思考目标,扩大了我们对教学结果的视野。
 
  (一)认知目标
 
  认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次,形成由低 到高的阶梯。
 
  1.知识
 
  指对所学材料的记忆,包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。其所要求的 心理过程是记忆。这是最低水平的认知学习结果。
 
  2.领会
 
  指把握所学材料的意义。可以借助三种形式来表明对材料的领会:一是转换,即用自 己的话或用不同于原先表达方式的方法表达自己的思想;二是解释,即对一项信息加以说 明或概述;三是推断,即对事物之间的逻辑关系进行推理。领会超越了单纯的记忆,代表 最低水平的理解。
 
  3.应用
 
  指将所学材料应用于新的情境之中,包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用 代表较高水平的理解。
 
  4.分析
 
  指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构,包括对要素的分析(如一篇论文由 几个部分构成)、关系的分析(如因果关系分析)和组织原理的分析(如语法结构分析)。分 析代表了比应用更高的水平,因为它既要理解材料的内容,又要理解其结构。
 
  5.综合
 
  指将所学的零碎知识整合为知识系统。包括三个水平:用语言表达自己意见时表现 的综合(如发表一篇内容独特的演说或文章);处理事物时表现的综合(如拟订一项操作计 划);推演抽象关系时表现出的综合(如概括出一套抽象关系)。综合目标所强调的创造能 力,需要产生新的模式或结构。6.评价
 
  指对所学材料(论点的陈述、小说、诗歌以及研究报告等)作价值判断的能力,包括按 材料的内在标准(如材料内在组织的逻辑性)或外在标准(如材料对目标的适用性)。评价 目标是最高水平的认知学习结果,因为它要求超越原先的学习内容,并需要基于明确标准 的价值判断。
 
  以上六级目标由简单到复杂,构成金字塔式的排列。布卢姆认为较高水平的目标包 含并依赖于较低水平的认知技能,这样,评价水平的目标比起其他认知水平的目标,所要 求的心理操作就要复杂一些,它是更髙水平的认知技能。
 
  对于认知目标的评价可以采用不同的测验方法。知识水平的目标可以用是非题、简 答题、匹配题以及多项选择题进行测验。领会、应用和分析水平的目标也可以用这些测验 来评价。但是,综合和评价水平的目标不适于使用这些测验,而比较适用于论文测验。论 文测验对中等水平的目标也能行得通,但是对测量知识水平的目标不那么有效。因此,在 评价中等水平的目标时,可以选择不同的方法,但在评价最高水平和最低水平的目标时, 教师一定要注意评价方法是否适用于这些目标。
 
  (二)情感目标
 
  教学不仅要设置认知方面的目标,还要考虑情感方面的目标,如培养学生的态度理 想、信念和价值观等。情感领域的教学目标根据价值内化的程度分为以下五个等级。
 
  1.接受
 
  指学生愿意注意特殊的现象或刺激(如课堂活动、教科书、文体活动等),包括三个水 平:知觉有关刺激的存在;有主动接受的意愿;有选择地注意。这是低级的价值内化水平。
 
  2.反应
 
  指学生主动参与学习活动并从中得到满足。处于这一水平的学生,不仅注意某种现 象,而且以某种方式对它做出反应(如自愿读规定范围外的材料),以及反应的满足(如以 愉快的心情阅读)。这类目标于教师通常所说的“兴趣”类似,强调对特殊活动的选择与 满足。
 
  3.形成价值观念
 
  指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系,对所学内容在信念和态度 上表示正面肯定。其包括三个水平:接受某种价值标准(如愿意改进与团体交往的技能); 偏爱某种价值标准(如喜爱所学内容);为某种价值标准做奉献(如为发挥集体的有效作用 而承担义务)。这一水平的学习结果是将对所学内容的价值肯定变成为一种稳定的追求。 相当于通常所说的“态度”和“欣赏”。
 
  4.组织价值观念系统
 
  指将许多不同的价值标准组合在一起,消除它们之间的矛盾和冲突,并开始建立内在 一致的价值体系。其内分为两个水平:价值概念化,即对所学内容的价值在含义上予以抽 象化,形成个人对同类内容的一致看法;组成价值系统,即将所学的价值观汇集整合,加以 系统化。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。
 
  5.价值体系个性化
 
  指个体通过学习,经由前四个阶段的内化之后,所学得的知识观念已成为自己统一的 价值观,并融入性格结构之中。其内分为两个水平:概念化心向,即对同类情境表现出一 般的心向;性格化,即指心理与行为内外一致,持久不变。因此,这种行为具有普遍性、一 致性,并且是可以预期的。其学习结果包括广泛的活动范围,但重在那些有代表性的行为 或行为特征。
 
  因为很难测量情感目标的达成情况,所以在对情感目标进行评价时,可以在上课之 前,先将这些目标用做诊断的标准,看学生把什么价值体系带到了课堂,那么,课后的评价 就可以帮助估量自己在多大程度上成功地使学生的态度或价值朝预定的方向变化了。
 
  (三)动作技能目标
 
  动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。时至今日, 这一方面的目标总是被多数不直接从事体育教育的教师所忽视。实际上很多课程都要设 置动作技能方面的目标,如物理、化学和生物课使用实验设备、计算机课的操作键盘和鼠 标、书写文字、艺术课程等,都需要专门的动作协调和手眼协调。布卢姆认为,动作技能目 标可分成以下六个等级。
 
  1.知觉
 
  指学生通过感官,对动作、物体、性质或关系等的意识能力,以及进行心理、躯体和情 绪等的预备调节能力(如表现出外部的感觉动作)。
 
  2.模仿
 
  指学生按提示要求行动或重复被显示的动作的能力,但学生的模仿性行为经常是缺 乏控制的(如表演动作是冲动的、不完善的)。例如,在观看乒乓球抽球的录像之后,能以 一定的精确度来演示这一动作。
 
  3.操作
 
  指学生按提示要求行动的能力,但不是模仿性的观察(如按照提示表演或练习动作 等)。这就是说,学生要能进行独立的操作。例如,在进行一段实践之后,能在操作成绩表 上10点中得7点。
 
  4.准确
 
  指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习,可以把错误减少到 最低限度(如有控制地、正确地、准确地再现某些动作)。例如,在练习中,抽球动作的成功
 
  率至少达到75%。
 
  5.连贯
 
  指学生按规定顺序和协调要求调整行为、动作等的能力(如准确而有节奏地演奏)。
 
  6.习惯化
 
  指学生自发或自觉地行动的能力(如经常性的、自然和稳定的行为就是习惯化的行 为),也就是学生能下意识地、有效率地各部分协调一致地操作。例如,在乒乓球比赛中, 面对各种情况,抽球还击的比率达到90%。
 
  教育者可以通过两种方式来评价学生的动作技能表现:一种是要求学生演示该种技 能,以观其效率,如测试学生10分钟的打字个数;另一种是评价学生的作品,如评价学生 的书法作品、实验结果等。
 
  在实际生活中,这三方面的行为几乎是同时发生的。例如,学生写字时(动作技能), 也正在进行记忆和推理(认知),同时,他们对这个任务会产生某种情绪反应(情感)。因 此,在教学中,教师往往需要同时设置这三个方面的目标。
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