专家型教师与新教师差异

  专家一新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研 究步骤大致可分三步:选出某一领域内的专家和新手;给专家和新手提出一系列任务;比 较专家和新手怎样完成这一任务。这一方法最初应用在国际象棋、物理、数学、医学等研 究领域,至20世纪70年代后期被应用于研究教师的认知。根据研究结果,专家型教师和 新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。
 
  (一)课时计划的差异
 
  对教师课时计划的分析表明,与新教师相比,专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生 为中心并具有预见性。
 
  专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容,一般不涉及一些细节。 相反,新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。
 
  专家教师在制订课时计划时,能根据学生的先前知识来安排教学进度。他们认为实 施计划是要靠自己去发挥的。因此,他们的课时计划就有很大的灵活性。新教师则仅仅 按照课时计划去做,并想办法去完成它,却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。
 
  一般来说,专家教师认为,教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定 的,他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题;新教师的课时计划往往依赖于课 程的目标,仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识,而不能够把课堂教学计划与 课堂情境中的学生行为联系起来。
 
  还有研究表明,在备课时,专家教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括 教学目标在内的课堂教学表象和心理表征,并且能预测执行计划时的情况;新教师则往往 不能预测计划执行时的情况,因为他们更多地想自己做什么,而不知道学生将要做些 什么。
 
  (二)课堂教学过程的差异
 
  1.课堂规则的制定与执行
 
  专家教师制定的课堂规则明确,并能坚持执行,而新教师的课堂规则较为含糊,不能 坚持执行下去。
 
  有研究认为,专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的,哪些行为是不合乎要 求的,从而集中关注于学生应该做的和不应该做的事情;同时,专家教师知道许多课堂规 则是可以通过练习与反馈来习得的,是一种可以习得的技能,所以他们能教会学生一些重 要的鉴别课堂活动的能力。新教师却不会这样去做,在阐述规则的时候,新教师往往是含 糊其辞的。
 
  2.吸引学生注意力
 
  专家教师有一套完善的维持学生注意的方法,新教师则相对缺乏这些方法。
 
  有研究表明,专家教师在课堂教学中运用如声音、动作及步伐的调节等不同的“技巧” 来吸引学生的注意力;预先计划好每天的工作任务,使学生一上课就开始注意和立刻参与 所要求的活动;在一个活动转移到另外一个活动或有重要的信息时,能提醒学生注意。新 教师的表现是:往往在没有暗示前提下,就要变换课堂活动;遇到突发的事情,如有课堂活 动之外的事情干扰,就会自己停下课来,但却希望学生忽略这些干扰。
 
  3.教材的呈现
 
  专家教师在教学时注重回顾先前知识,并能根据教学内容选择适当的教学方法,新教 师则不能。
 
  一般来说,在回顾先前知识方面,专家教师都能够意识到回顾先前知识的重要性。因 此,专家教师在上课之前往往说记得我们巳经学过……”新教师则说今天我们开始讲 ……”在教学内容的呈现上,专家教师通常是用导入式方法,注重知识的结构,慢慢地引入 要讲的教学内容。其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。新教师则一 上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容,而不注意此时学生还未进入课堂学习 状态。
 
  4.课堂练习
 
  专家教师将练习看做检查学生学习的手段,新教师仅仅把它当做必经的步骤。
 
  在学生做练习时,专家教师往往会提醒学生在规定的时间内做完练习;帮助他们把握 做作业的速度;在课堂上来回走动,以便检査学生的作业情况;对练习情况提供系统的反 馈(如在课堂上留一部分时间来订正作业等);关心学生是否学得了刚才教的知识,而不是 纪律问题。新教师则是这样做的:对课堂练习的时间把握不准,往往延时;只照顾自己关 心的学生,不顾其他学生:对练习无系统的反馈;要求学生做作业时要安静,并把这看做课 堂中最重要的事情。
 
  5.家庭作业的检查
 
  专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序,新教师则不同。
 
  有研究发现,专家教师在上课时,首先开始点名,学生做完了作业的回答“有”,反之, 就回答“没有”。这样,教师就知道有多少人做完了作业和多少人没有做完作业。接着,教 师问每道题目的答案,要求学生一起回答。如果学生回答的声音减弱下来,说明这道题较 难,教师就记录下这个问题。同时,学生也记录自己的作业情况。在给出所有的正确答案 后,教师询问并记录下每道题做对的学生有多少。整个过程只需两分钟。相比之下,新教 师则要花上6分钟来检查家庭作业:首先,他问全班“谁没有做家庭作业”,于是学生的行 为各异;接着,教师要求他认为是最差的学生回答各题的答案,但是此学生回答得相当慢; 最后,教师纠正错误并给出正确答案,但没有记录每道题上学生的作业情况。
 
  6.教学策略的运用
 
  专家教师具有丰富的教学策略,并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学 策略。
 
  在提问策略与反馈策略上,专家教师与新教师存在着许多不同的地方。首先,专家教 师比新教师提的问题更多,从而学生获得反馈的机会就多,学习更加精确的机会也越多。 其次,在学生正确回答后,专家教师比新教师更多地再提另外一个问题,这样可促使学生 进一步思考。再次,对于学生错误的回答,专家教师比新教师更易针对同一学生提出另一 个问题,或者给出指导性反馈。最后,专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出 反馈。
 
  专家教师常利用学生发出的非言语线索来判断和调整教学,而新教师往往只注意课 堂中的细节,难以解释他们看到的事情间的联系。
 
  (三)课后评价的差异
 
  在课后评价时,专家教师和新教师关注的焦点不同。
 
  研究发现,新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节;专家教师 则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动,很少谈论课堂管理 问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成任务有影响的活动。 新教师对课的评价却不相同:有的说了许多课的特点;有的对课的成功做了大致的评估; 还有的集中关注于自己上课的有效性。
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